Module thématique

Pédagogie universitaire

Diapo 2

Résumé et plan

1. Résumé

L’université a beaucoup changé depuis 50 ans. L’enseignement supérieur accueille près de 3 millions d’étudiants.

Le défi de la réussite des étudiants est immense et la pédagogie a maintenant une place à l’université : les Cours Magistraux (CM) et les Travaux Dirigés (TD) gagnent à prendre en compte le registre didactique, le registre relationnel et le registre de l’organisation pour une pédagogie efficace.

2. Plan

Il est détaillé sur la diapositive et se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 13. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3. Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour cela, cliquer sur l’icône comme indiqué dans la partie « texte » à gauche de la diapositive.

Diapo 3

Contexte : des changements importants

1. L’Université française a bien changé depuis un demi-siècle. Regardons pour commencer quelques chiffres pour comparer 1967 et 2023, avec quelque prudence car la comparaison n’est pas aisée : entre ces deux dates ont été créés les Bac technologique et professionnel en plus du Bac général, ainsi que les IUT, ou encore les DESS (auxquels ont succédé les Master Professionnels). Rappelons également que le Baccalauréat est un diplôme d’accès à l’Université.

·      En 1967, on compte 133 500 bacheliers, avec un taux de réussite au Bac de près de 62%. 508 000 étudiants fréquentaient l’Université.

·      En 2023, on compte 744 000 bacheliers, avec un taux de réussite au Bac de près de 91%. 2 930 000 étudiants fréquentaient l’enseignement supérieur.

2. La poussée démographique, 50 millions d’habitants en France en 1967 et 68 millions d’habitants en 2023, est l’un des facteurs de cette évolution, mais elle n’explique pas la puissance de ce mouvement de massification et de démocratisation de l’enseignement supérieur en France. Ainsi, pendant cette période la population française dans son ensemble a augmenté de 1/3 alors que la population étudiante a été multipliée par 5. Les études après le Baccalauréat sont devenues la règle pour la génération Z. La demande de compétences des milieux économiques et professionnels constitue une autre explication.

Prenons un exemple : on pouvait devenir instituteur en passant un concours de niveau  Baccalauréat en 1967 ; maintenant, il faut réussir un Master (Bac+ 5 ans).

3. De fait, les missions de l’université ont changé. L’université ne fournit plus seulement des chercheurs et des cadres, mais aussi des techniciens de haut niveau (avec les BUT, BAC + 3 ans) : elle est en phase avec le monde économique, elle participe au rayonnement des territoires et vise la réussite des étudiants.

Diapo 4

Contexte : des défis pédagogiques majeurs

1. Cette courte présentation nous conduit à affirmer que les réalités pédagogiques auxquelles font face les enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur (Maîtres de conférences, Professeurs et chargés de cours, pour l’essentiel), ces réalités pédagogiques correspondent à une population étudiante très nombreuse, notamment dans le premier cycle universitaire, qui conduit à la licence. Et qui dit étudiants nombreux dit d’étudiants hétérogènes dans leur niveau académique, dans leur motivation et dans leur situation personnelle. C’est un défi majeur pour tout enseignant.

2. Le premier cycle universitaire est marqué par des abandons massifs, des réorientations multiples et un taux de redoublement important. La réussite étudiante en licence est insuffisante ! On peut considérer qu’il existe une forme de « secondarisation » du premier cycle universitaire, avant une sélection importante au niveau des Master. Cette secondarisation signifie que les étudiants de Licence ont une manière d’être aux études qui ressemble de plus en plus à celle des lycéens. Alors que l’université demande aux étudiants d’être autonomes, organisés, acteurs de leurs études. Nous ne regardons pas ici la question du financement par les étudiants de leurs études et la place du travail salarié des étudiants, qui complexifie encore la question de la réussite étudiante. Précisons que les universités mettent en place de nombreux dispositifs, dont, par exemple, le tutorat entre étudiants, pour faire face à cette situation.

3. Pour clore cette présentation, rappelons que l’université propose dans son offre de formation, deux formats pédagogiques très différents, cela de la licence jusqu’au Master :

·      Le cours magistral (CM), souvent en amphithéâtre, devant des groupes pouvant être très importants (même s’il faudrait moduler d’une discipline universitaire à une autre). Il semble qu’un mouvement soit amorcé pour que, de plus en plus, ces cours Magistraux soient proposés en à distance. Cela sera à confirmer.

·      Les Travaux dirigés (TD) [et les travaux pratiques (TP) dans certaines disciplines], devant des groupes d’étudiants moins nombreux (de 35 à 40 étudiants, mais là encore les réalités diffèrent d’une discipline à l’autre).

·      On pourrait ajouter la formation doctorale, pilotée par les écoles doctorales. A la rentrée 2022, 70 700 étudiants sont inscrits en doctorat. Sur le plan pédagogique, la direction de thèse ressemble plus au tutorat en visant, à travers la production de la thèse, l’acquisition d’une posture et d’une démarche de recherche. Le contexte de la formation doctorale met l’accent sur la construction de compétences de rigueur méthodologique et scientifique que ce soit dans les sciences dures ou dans les sciences humaines, même s’il existe des différences sur le plan épistémologique entre les deux. Pour être complet, précisons qu’il existe tout un parcours de formation doctorale construit en complément de la production de la thèse.

Diapo 5

Université et pédagogie : un rapprochement récent

1. Historiquement, la pédagogie n’a pas vraiment eu de place à l’université. Les maîtres de conférence et les professeurs étaient recrutés sur la base d’un dossier scientifique dans leurs domaines respectifs. Et leur maîtrise des connaissances à transmettre était considérée comme à priori suffisante pour qu’ils enseignent de manière adéquate à leurs étudiants.

2. Depuis 2018, les maîtres de conférences nouvellement recrutés sont tenus de suivre une formation à la pédagogie. Les transformations des publics et les enjeux liées aux missions de l’Université vis-à-vis du monde professionnel ont entrainé cette évolution qui est une sorte de reconnaissance de l’utilité de la pédagogie : il y a l’exigence que la réussite à l’université, notamment dans le premier cycle, devienne la règle générale. Et la pédagogie apparaît comme l’un des chantiers prioritaires de ce défi de la réussite universitaire.

3. Il ne s’agit pas, dans ce court module, de se substituer aux nombreuses formations mises en place dans les universités françaises. Mais de proposer un cadre général, humaniste et pragmatique, en phase avec les trois modules de base de la pédagogie. Ces trois modules de base mettent en avant une pédagogie qui combine trois registres de médiation : didactique, relation, organisation.

4. Ce module est organisé en deux sections, qui correspondent, chacune, à l’un des deux formats pédagogiques principaux à l’université :

1.     Concevoir, conduire et évaluer un Cours Magistral.

2.     Concevoir et conduire des Travaux Dirigés.

Pour chaque section, l’objectif est le même : fournir des points de repères et une démarche pédagogique claire, afin de proposer des enseignements de qualité qui visent la réussite des étudiants.

Diapo 6

Concevoir, conduire et évaluer un Cours Magistral (CM)

Concevoir (1 sur 2)

1.      Cadre général. Le Cours Magistral est la forme historique d’enseignement à l’Université. Il correspond à une conférence qui expose un contenu théorique d’enseignement du programme, souvent sur la durée d’un semestre (par exemple :  12 cours de 2 heures) devant un grand nombre d’étudiants, généralement dans un amphithéâtre. Cela permet de faire face à un auditoire nombreux, comme c’est le cas dans le premier cycle d’enseignement (licence) à l’Université. Lorsque les étudiants constituent un ensemble homogène, ce format est adapté. Souvent, l’enseignant-chercheur utilise des supports collectifs comme un diaporama. De plus en plus, grâce aux technologies numériques, il peut mettre en ligne le support avant son cours pour que les étudiants puissent prendre connaissance de son contenu : on parle de « pédagogie inversée ». Ou bien l’enseignant peut mettre en ligne le support de cours à disposition des étudiants à l’issue de son cours en présentiel. Une évolution, pour les cours magistraux où la parole est principalement donnée à l’enseignant-chercheur et où il y a peu d’interactions directes avec les étudiants (ils sont nombreux, éloignés de l’enseignant, surtout dans de grands amphithéâtres), est de dispenser les cours magistraux 100% à distance. Ces cours sont disponibles en ligne et les étudiants ont une certaine souplesse pour les visionner.

2. Un Cours Magistral constitue l’apport théorique dans le cadre d’une Unité d’enseignement, qui elle-même fait partie d’un programme d’enseignement sur un semestre universitaire le plus souvent.

La conception d’un Cours Magistral pour une Unité d’enseignement (UE demande de prendre en compte, dès le départ, deux éléments :

·      D’une part, de positionner le contenu du cours en regard des contenus d’enseignement des années antérieures (pour débuter là où en sont logiquement les étudiants).

·      D’autre part, d’articuler le contenu du Cours Magistral avec les contenus théoriques des autres UE, pour éviter, parfois, de répéter certaines parties de contenu.

Dans les deux cas, cela demande un travail de mise en cohérence, d’ajustement et d’harmonisation des contenus d’enseignement au niveau de l’équipe pédagogique, au sein de l’unité de fonctionnement que constitue un département à l’Université.

3. Un élément important est de définir clairement les objectifs pour l’ensemble du Cours Magistral et pour chacune des séances : que doivent précisément connaître et comprendre les étudiants ?

Cela va permettre d’anticiper les évaluations et le contrôle de connaissances et aussi de préparer les travaux dirigés en lien avec le Cours Magistral, le cas échéant.

En disposant du point de départ du cours magistral et des objectifs à atteindre, l’enseignant-chercheur peu en quelque sorte tendre un fil conducteur qui sera le fil rouge du cours, idéalement à rappeler aux étudiants de manière régulière pour les aider à garder le cap.

Bien identifier les objectifs permet également de caractériser les notions fondamentales et le niveau auquel celles-ci sont à aborder. A partir de là, on peut proposer en début de cours un QCM en ligne, qui reprend les éléments fondamentaux du cours précédent : cela apporte de l’interaction entre l’enseignant et chaque étudiant et permet aux étudiants de vérifier leur progression. Cela facilite aussi une régulation en temps réel sur les notions-clés qui posent problème aux étudiants. De nombreux outils numériques sont disponibles, outils qui apportent une réponse instantanée disponible pour tous.

Diapo 7

Concevoir, conduire et évaluer un Cours Magistral (CM)

Concevoir (2 sur 2)

1. Sur le plan didactique, il revient à l’enseignant-chercheur de proposer un plan de cours clair et structuré qui présente les notions abordées de manière progressive. Et de signaler les points clés du cours. Des supports de cours, tels des schémas sont souvent bienvenus s’ils sont explicites et complétés par des commentaires précis. Et s’ils ne sont pas d’emblée trop complexes ou trop chargés, ce que constatent parfois les étudiants qui préfèrent des schémas bien didactisés, qui se construisent, pas-à-pas, en plusieurs diapositives.

2. Relations pédagogiques avec les étudiants. Au moment de la conception du cours, il est utile pour l’enseignant-chercheur de connaître le public auquel il s’adresse : quel est le niveau de départ réel des étudiants ? Constituent-ils un groupe plutôt homogène ou plutôt hétérogène ? L’enseignant peut éventuellement vérifier l’acquisition des prérequis par un test de départ, pour, si besoin, s’adapter et donner des conseils aux étudiants pour se mettre à niveau. D’autre part, il est bien de préparer les éléments-clés du contrat pédagogique à établir dès la première séance. Un contrat pour instaurer un climat pédagogique qui favorise l’engagement des étudiants ; indiquer la possibilité de poser des questions : par exemple, d’un cours sur l’autre, par mail ou en laissant un message dans l’espace numérique du cours… Cela constitue une possibilité d’échanges, suscite de possibles interactions, permet une forme de régulation pédagogique, alors même que classiquement, le format « Cours Magistral » est assez « vertical descendant », de l’enseignant-chercheur vers les étudiants. Ce contrat précisera globalement les règles à suivre pendant le Cours Magistral, des règles souvent basées sur le bon sens et l’intérêt général, mais qu’il n’est cependant pas superflu de rappeler.

3. Sur le plan de l’organisation. S’organiser revient à préparer, planifier, hiérarchiser, sécuriser. Il est conseillé, en fonction des circonstances, et en amont du cours, d’anticiper des aspects pratiques, même anodins, qui peuvent faire perdre du temps et de l’énergie : par exemple, les clés des salles ; Il est conseillé également de vérifier que tout est en ordre : bon état de marche des outils numériques, disponibilité des supports numériques, ou autres équipements. Prévoir une alternative est prudent.

Diapo 8

Concevoir, conduire et évaluer un Cours Magistral

Conduire (1 sur 2)

1. Conduire le cours magistral, signifie, sur la base du scénario de cours qui a été conçu et préparé, d’être en situation concrète, face aux étudiants. C’est un moment stratégique sur le plan pédagogique. En quelque sorte, on est en direct.

2. Le premier cours, il convient de présenter le contrat pédagogique qui explicite les points principaux concernant le Cours magistral : ponctualité, calme, possibilité de s’exprimer suivant quelques règles simples de prise de parole, usage et fonctions de l’espace numérique associé au cours…, modalités d’évaluation finale, cela permet de proposer un cadre clair et explicite, de mettre en mots des attitudes attendues qui paraissent parfois évidentes. Voir le module thématique « Pédagogie et autorité », pour installer un climat à la fois bienveillant et exigeant, dans lequel l’enseignant-chercheur est la référence.

3.  Le Cours Magistral comprend une part de théâtralité où l’enseignant-chercheur, de fait, est en scène : il est évident qu’il a intérêt « à connaître son texte », à regarder son auditoire, voire, si cela lui convient, à se déplacer sur l’estrade.

Pour une communication optimale, il est nécessaire de poser sa voix et de parler en articulant, de varier les intonations, de respirer calmement, d’apparaître concentré et détendu, dans ses gestes et sa posture : parfois, plusieurs centaines d’étudiants sont en face de vous.

Il est également conseillé d’être en phase avec l’auditoire : utiliser des exemples concrets, des métaphores aident à se faire comprendre (c’est la fonction de tissage : voir les modules thématiques « Apprendre » et « Courants pédagogique 3 »). Un peu d’humour est apprécié le plus souvent ; les mimiques faciales des étudiants des premiers rangs, dont on distingue le visage ainsi que les bruits qui viennent de l’amphithéâtre apportent des éléments de feed back de la part des étudiants…. Autant d’éléments « en direct » qui méritent d’être pris en considération par l’enseignant-chercheur, qui peut ainsi s’ajuster, préciser…

En cas de cours en ligne en synchrone, demander aux étudiants de couper leurs micros et caméra, d’utiliser l’cône « lever la main » ou la messagerie instantanée pour intervenir. En cas de cours en ligne asynchrone, il est encore plus requis d’éviter tout implicite, d’être clair et précis, puisqu’aucune régulation n’est possible en temps réel. Être alors vigilant et réactif dans les « Foire aux Questions ».

Diapo 9

Concevoir, conduire et évaluer un Cours Magistral

Conduire (2 sur 2)

1.      Au début de chaque séance de cours Magistral, saluer les étudiants est toujours apprécié. C’est aussi le bon moment pour leur demander s’ils souhaitent poser une question ou apporter une information.

Il est bien de rappeler en quelques minutes le fil conducteur général, ce qu’il faut retenir du cours précédent et d’annoncer le plan du cours de la séance qui démarre. Comme nous l’avons déjà évoqué, un rapide QCM de contrôle formatif est possible avec les outils numériques (chaque étudiant dispose d’un téléphone mobile…). Tout ces rituels mobilisent les étudiants et focalisent leur attention sur le cours à venir.

2.      Des « petites choses » apparaissent, par expérience, bien utiles pour débuter au mieux une séance de cours magistral :

·      Relire en amont son cours pour, devant les étudiants, ne pas avoir en permanence le nez sur ses notes.

·      Et bien sûr, arriver à l’heure est une forme de politesse due aux étudiants, une politesse qu’on peut alors leur demander, par leur propre ponctualité, de rendre…

·      Par ailleurs, avoir une petite bouteille d’eau à disposition est aussi bien utile.

Diapo 10

Concevoir, conduire et évaluer un Cours Magistral

Évaluer

1.    Le travail demandé aux étudiants à l’occasion du contrôle de connaissances et de l’évaluation notée doit être pertinent en regard du contenu du cours ; il doit être juste et équitable pour les étudiants.

2.    L’évaluation formative donne des informations de leurs progrès et de leurs difficultés aux étudiants au fil des séances de cours magistral. Ces derniers l’apprécient beaucoup. Cela renforce l’adhésion des étudiants et leur assiduité. Apporter une régulation de manière réactive est important pour la régularité des progrès et le maintien de l’engagement des étudiants

3.    Les modalités d’évaluation terminale à travers le contrôle de connaissances, sont à annoncer idéalement lors de la première séance. Elles doivent être cohérentes avec les modalités de contrôle de connaissance de l’UE indiquées sur les documents qui sont portés à la connaissance des étudiants en début d’année universitaire. Généralement, c’est un examen terminal en temps limité.

L’enseignant-chercheur bâtit une évaluation qui doit lui permettre de vérifier l’acquisition des objectifs du Cours Magistral par les étudiants : quels étaient les contenus à retenir ? Quels étaient les raisonnements à acquérir ? Bien sûr, cela varie largement d’une discipline universitaire à une autre. Il faut veiller à donner une consigne d’examen qui soit sans aucune ambiguïté sur les attendus de la tâche d’évaluation. Le barème peut leur être communiqué aux étudiants.

4. La question des corrections n’est pas simple et souvent prend beaucoup d’énergie. Il est important, en fonction des objectifs visés, de disposer d’un corrigé « type » avec une grille de correction ainsi que d’un barème avec des critères de réussite clairs. Car le travail d’évaluation doit être juste. La docimologie, science qui étudie les différents moyens de contrôle de connaissances, montre que sans rigueur de la part du correcteur, les notes peuvent varier, selon qu’une copie arrive en début ou en fin de paquet, selon qu’une copie est précédée d’une excellente ou d’une piètre copie… Notons qu’ il est possible d’administrer des épreuves d’évaluation en ligne avec une correction automatique, surtout en cas de très nombreux étudiants : dans ce cas, où le travail de mémoire de l’étudiant est souvent privilégié, il s’agit en amont de construire et si possible de tester l’épreuve d’évaluation et de la valider après les ajustements nécessaires.

De manière générale, il est correct de mettre à la disposition des étudiants des corrections types, afin qu’ils aient un retour suite à leur examen ; l’espace numérique de cours peut être utiliser pour cela le cas échéant.

Deux remarques.

On peut signaler, pour les copies et dossiers, qu’il existe des logiciels anti-plagiat proposés par les universités.

D’autre part, il arrive parfois d’avoir des correcteurs multiples pour une même épreuve : un travail d’harmonisation des notes peut être nécessaire.

Diapo 11

Concevoir et conduire des Travaux Dirigés (TD)

Concevoir

1. Les travaux dirigés sont des cours avec un nombre d’étudiants restreint (jusqu’à 35 étudiants). Les Travaux dirigés (et les travaux pratiques, souvent réalisés dans des salles spécialement équipées) viennent illustrer les Cours Magistraux. Ils permettent une mise en pratique et un travail d’appropriation et d’approfondissement des notions théoriques.

Le nombre restreint d’étudiants offre la possibilité d’interactions entre l’enseignant et les étudiants et entre les étudiants entre eux, des interactions qui favorisent, par l’échange, le travail coopératif, l’acquisition des notions théoriques. Le TD est donc un complément stratégique au CM (Cours Magistral).

D’une discipline à l’autre, parfois d’un enseignant à l’autre, la nature et le lien entre CM et TD peuvent varier. Notons également que l’enseignant en charge du CM n’est pas forcément le même que celui qui est en charge du TD, ce qui suppose alors une coordination entre les deux pour que l’offre d’enseignement globale proposée aux étudiants soit cohérente.

2. Il est stratégique d’articuler le travail demandé aux étudiants en TD avec les notions théoriques présentées en CM : il y a un travail de reformulation, avec un effort didactique pour simplifier, relier, donner du sens… C’est l’occasion, sans revoir à la baisse les objectifs académiques, de prendre en compte de manière ciblée les difficultés que rencontrent les étudiants et d’ajuster le contenu pour les aider à progresser. Les TD sont l’occasion de réguler les apprentissages en s’arrêtant sur les notions les plus complexes ou les plus indispensables, en étant vigilant à la progressivité du travail demandé. Cela peut-être également une occasion d’approfondir le propos du cours, sur le plan théorique ou sur le plan pratique.

3. Lors des TD, l’enseignant offre la possibilité aux étudiants de s’exprimer, de poser des questions, d’apporter des commentaires : une logique de dialogue interactif, ciblé sur les notions faire apprendre, c’est-à-dire sur les objectifs fixés, est un atout à bien prendre en compte. Ces échanges dialogués renforcent les acquisitions des étudiants et permet de vérifier leur bonne compréhension des notions et des démarches en jeu.

4. Les TD sont l’occasion de faire acquérir aux étudiants des méthodes de travail et le raisonnement scientifique, qu’ils doivent maîtriser dans leur cursus : la démarche et la rigueur scientifiques constituent d’ailleurs un enjeu fort dans les cursus universitaires et se renforcent entre le 1er Cycle (Licence), le second cycle (Master) et le troisième cycle (Doctorat).

Il est important, dès la conception du TD, d’anticiper l’organisation du TD et de disposer d’un scénario pour le déroulement, afin de garder un fil conducteur en regard des objectifs (Voir les trois modules de base). Plusieurs pistes de travail sont possibles, en fonction de la discipline et du contexte : partir de documents apportés aux étudiants, apporter des exemples concrets, demander de construire un dossier, de mener une enquête, de réaliser une expérimentation pratique, de résoudre des exercices divers individuels ou en groupe, avec des corrections collectives détaillées.

Diapo 12

Concevoir et conduire des Travaux Dirigés (TD)

Conduire

1. Le TD, on l’a compris, n’est pas une répétition du CM, mais un complément plus interactif. S’il peut prendre des formes variées, nous insistons ici sur 3 points de vigilance importants : le climat de travail, les consignes et les sous-groupes de travail.

2. Installer un climat de travail bienveillant et exigeant : il est important de susciter et de favoriser l’engagement des étudiants et la proximité que permet le TD est un atout : des temps de dialogue, d’encouragement, des explications plus individualisées sont possibles. Établir un contrat de travail dès le départ fera gagner du temps et permettra d’être plus efficace (mise au travail, prise de parole, assiduité, bruit et bavardage, travail entre les séances, usage de l’espace numérique du TD, comportement attendu). Et en cas de problème, cela permet de revenir à la règle fixée, en ciblant, toujours avec sang-froid, le ou les étudiants qui « sortent » des règles. Plus que dans le CM, le TD permet à l’enseignant d’être à l’écoute des étudiants. Ces postures permettent de bâtir une relation de confiance. Cependant, cette proximité ne signifie à aucun moment une forme de familiarité ou de camaraderie et l’enseignant doit garder son statut : la confiance n’exclut pas le respect, de la même manière, nous l’avons déjà souligné, que la bienveillance n’exclut pas l’exigence (voir le module thématique « Pédagogie et autorité »). Ce qui est souhaité, c’est simplement que les étudiants travaillent, progressent, dans le cadre d’organisation que propose le TD, Si dans le CM, l’enseignant prend la figure d’un conférencier, dans le TD, il prend plus la posture d’un expert-superviseur-accompagnateur : ces fonctions sont plus polyvalentes et plus souples.

3. Les consignes. Les consignes permettent aux étudiants de se mettre au travail rapidement et efficacement ! Il est indispensable qu’elles soient explicitement en lien avec les objectifs d’apprentissage qui sont également à formuler. Idéalement, elles doivent être claires, sans informations manquantes ou sans informations superflues et doivent indiquer précisément les attendus du travail à réaliser, parfois les éléments d’un cahier des charges. Le mieux, souvent, est d’écrire les consignes afin que les étudiants puissent les garder à leur disposition. Ainsi, ils sont plus autonomes et se mettent au travail plus volontiers. Ce qui permet à l’enseignant de se concentrer sur des aides ciblées concernant les notions qui sont travaillées. Lors du passage de consignes, une manière possible est de les faire reformuler ou de prendre le temps de vérifier leur bonne appropriation par les étudiants, d’apporter le cas échéant un commentaire. Les consignes gagnent à préciser un temps de réalisation de la tâche demandée, pour rythmer le travail. Elles peuvent aussi proposer, d’une séance sur l’autre, des types d’activité d’appropriation variés (voir les deux modules thématiques « Apprendre).

Il est possible de donner un travail à réaliser chez soi (exercice, avancement d’un dossier) d’une séance à une autre.

4. Les sous-groupes de travail. Organiser le travail en sous-groupes est un excellent moyen pour favoriser les échanges et permettre l’appropriation d’une notion. Il n’existe pas de « bon format » a priori : tout dépend des objectifs, du contenu. Il faut varier les types de groupes pour éviter la routine. La taille d’un groupe de 5 à 6 personnes permet la prise de parole de chacun et la production d’un résultat partagé. Aujourd’hui, les outils numériques comme les drive partagés constituent des auxiliaires utiles au service de la production des groupes.

On peut constituer des groupes qui travaillent en parallèle sur le même objectif : tout le monde fait la même chose.

Une alternative est de constituer des groupes qui réalisent chacun une thématique différente : le temps de restitution de la production est alors un moment d’enrichissement.

Les groupes peuvent être constitués par affinité, par niveau, au hasard (par ordre alphabétique par exemple). Une variante permet la réalisation d’exercices en binôme dont les productions sont corrigées par un autre binôme, sous la supervision de l’enseignant.

Pour finir, un mot sur l’évaluation des TD, qui est à présenter au début des séances. Les modalités d’évaluation doivent être claires (oral ou exposé individuel ou de groupe, dossier à rendre, exercices à rendre…). Une manière de mobiliser l’ensemble des étudiants consiste à proposer une co-évaluation réalisée par l’enseignant mais aussi par des pairs-étudiants, en suivant un barème précis à bâtir ensemble le cas échéant : cela entraine une émulation générale souvent positive.

Au final, le groupe est une bonne modalité de travail, qui peut être alternée avec des travaux plus individuels : l’essentiel est de trouver des organisations des travaux dirigés qui motivent les étudiants et qui les fassent progresser.

Diapo 13

Synthèse

1. Face au défi du nombre élevé d’étudiants surtout dans le 1er cycle, celui de la licence, et au défi de leur réussite, l’université mobilise différentes ressources et invente des dispositifs. Par exemple, elle s’appuie de plus en plus sur le numérique où met en place le tutorat entre étudiants.  Elle fait aussi appel à la pédagogie universitaire, de plus en plus reconnue par les enseignants-chercheurs.

2. Concevoir, conduire et évaluer des Cours Magistraux et des Travaux Dirigés ou des travaux pratiques demande aux enseignants-chercheurs ou aux chargés de cours des compétences pédagogiques sur le plan didactique, sur le plan relationnel et en termes d’organisation. Des compétences pédagogiques qui permettent, au-delà du simple bon sens ou du charisme personnel, de tendre vers plus d’efficacité, au bénéfice des étudiants.