Courants pédagogiques 3 sur 3.

Pédagogie et Post-Modernité

Diapo 2

Résumé et plan

1. Résumé

Le module « Courants pédagogiques 3 » concerne la période de la Post-Modernité. Soit des années 1970 à maintenant. Ce sont des années où beaucoup de transformations ont lieu dans la société, et à un rythme rapide. Une focale est mise sur 4 contributions récentes : la pédagogie de la maîtrise, l’étayage tutoral, l’enseignement explicite ainsi que le multi-agenda et l’ajustement. Ces contributions ont alimenté notre conception des trois modules de base de cette formation à la pédagogie.

2. Plan

Détaillé sur la diapositive, le plan se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 20. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3. Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour cela, cliquer sur l’icône comme indiqué dans la partie « texte » à gauche de la diapositive.

Diapo 3

Introduction (1 sur 2)

1. Ce module « Courants pédagogiques 3. Pédagogie et post-modernité » termine un ensemble de 3 modules à dimension historique. Il est conseillé de prendre connaissance des deux premiers avant ce troisième module.

2. La période de la Post-Modernité débute dans la seconde moitié du 20ème siècle, précisément dans les années 1970, et englobe la période actuelle. Elle se caractérise par un monde qui change à un rythme accéléré et où les points de repères que se transmettent les générations sont moins évidents. Le monde est moins lisible, plus incertain et les crises se succèdent : écologie, épidémie, économie, social…

3. L’éducation, la formation et la pédagogie sont prises dans ces changements. Le rôle de parents ne peut plus être une sorte d’imitation des générations précédentes. L’arrivée du numérique dans toutes les activités bouleverse les pratiques pour gérer la vie ordinaire dans un monde dématérialisé, pour le travail, les loisirs, mais aussi pour apprendre. L’apparition plus récente de l’Intelligence Artificielle vient questionner à nouveau frais ce qu’est apprendre, qu’apprendre et comment apprendre. Les institutions, comme la famille, l’école, l’entreprise mais aussi les religions… qui transmettaient des formes d’autorité et des points de repères, déclinent ou parfois se radicalisent. Beaucoup d’éléments de la société, considérés auparavant comme stables ou comme acquis sont remis en cause, et il s’agit, sans posséder de certitude ou de boussole fiable, de  se réinventer.

4. On sait qu’apprendre devient plus indispensable pour avancer dans la société ou au travail, pour être autonome et prendre des bonnes décisions, pour gérer des périodes de transitions, pour s’adapter aux nouveautés ou faire face aux défis qui surviennent.

Plus que jamais, la pédagogie est nécessaire pour permettre à chacun d’apprendre, de s’adapter, d’être autonome.

On pourrait dresser une liste exhaustive des pratiques et  des méthodes pédagogiques, elle serait presque sans fin: pédagogie de groupe, pédagogie inversée, pédagogie informelle, pédagogie institutionnelle, pédagogie traditionnelle, pédagogie Montessori, etc… Comment s’y retrouver ?

5. Nous l’avons dit dans les modules de base: l’important n’est pas de remplir une caisse à outil; l’important, c’est de diagnostiquer le problème à résoudre dans une situation donnée, de disposer d’une démarche et d’outils adaptés pour aller vers une solution. Cela s’applique parfaitement à la pédagogie: pour le pédagogue, c’est la cohérence entre la situation pédagogique initiale, les objectifs à atteindre, la démarche et les outils, qui compte. L’important, pour le pédagogue est de suivre une démarche rationnelle, ouverte et  robuste. Autrement dit, le pédagogue est à la fois une sorte d’ingénieur et un artisan, qui travaille, dans un contexte donné, entre le savoir à faire apprendre qu’il lui faut didactiser et l’apprenant, avec toute la complexité de l’humain.

6. Dans la période de la Post-Modernité, quatre propositions pédagogiques méritent, de notre point de vue, un intérêt et constituent des contributions majeures, qui ont nourri notre théorie et nos conceptions pratiques pour une pédagogie humaniste et pragmatique.

Diapo 4

Introduction (2 sur 2)

1. Nous présentons ces quatre contributions dans la suite de ce module. Il s’agit moins de chercher à présenter fidèlement les travaux d’origine, auxquels chacun pourra se référer, que de mettre l’accent sur l’originalité et les apports sur le plan de la pédagogie de chacune de ces propositions. Notre choix est réalisé en fonction de la proximité et de la convergence théorique et pratique avec les 3 modules de base de la pédagogie humaniste et pragmatique que nous proposons. Cela n’invalide pas à priori d’autres propositions pédagogiques.

2. Voici les 4 apports majeurs de la pédagogie contemporaine à nos yeux :

• La pédagogie de la maîtrise (Benjamin Bloom)
• L’étayage tutoral (Jerome Bruner)
• L’Enseignement explicite (S. Bissonnette et ses collègues)
• Le multi-agenda du pédagogue (Dominique Bucheton et Yves Soulé) et l’ajustement (Éric Saillot)

Diapo 5

La pédagogie de la maîtrise (Benjamin Bloom) (1 sur 5)

1.     La pédagogie de la maîtrise est la traduction de « Mastery learning », traduction imparfaite sur le plan littéral, mais correcte dans l’esprit. Elle est issue des travaux de  Benjamin S. Bloom (1913-1999) à la fin des années 1960 aux États-Unis.

C’est une réponse pragmatique à une question classique en pédagogie et dans le pilotage d’un système scolaire : comment améliorer l’efficacité de la pédagogie? C’est-à-dire les performances des apprenants à l’issue d’un apprentissage.

2. Bloom fait un constat qu’on peut ainsi résumer.

3. Si on prend un groupe d’apprenants nombreux, la répartition de l’aptitude, c’est-à-dire des dispositions naturelles ou acquises à réussir à  réaliser un apprentissage, cette répartition est équilibrée. En mathématiques, on parle de distribution normale  (au sens de la courbe de Gauss, en forme de cloche inversée) : cela signifie qu’il y a quelques élèves avec une faible aptitude (à gauche), de nombreux élèves moyens (au milieu, autour de la moyenne, symbolisée par le trait vertical, et quelques élèves avec une aptitude élevée (à droite).

4. Et si l’on propose un enseignement classique et uniforme, avec un même rythme, à tous ces apprenants, alors, les résultats à la fin de l’apprentissage correspondront aux aptitudes initiales. Autrement dit, on obtient la même courbe.

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La pédagogie de la maîtrise (Benjamin Bloom) (2 sur 5)

1. Deux points sont importants et stratégiques pour Benjamin Bloom. Le premier concerne la relation entre le temps et les apprentissages. Le second les objectifs.

2.  La relation entre le temps et les apprentissages. Bloom partage les conclusions d’un célèbre article scientifique de John B. Carroll paru en 1963 (voir la référence dans les ressources du module). Caroll affirme, à contre-courant des idées reçues:

•   L’aptitude, mesurée par des tests, correspond au temps nécessaire à l’apprenant pour maîtriser une tâche d’apprentissage.
• 90% des élèves peuvent réussir les apprentissages visés à condition de leur laisser le temps nécessaire à leur apprentissage.

3.     Le second point que met en avant Bloom est de disposer d’objectifs clairs, mesurables, avec des critères bien identifiés, afin de mesurer précisément si ces objectifs sont atteints. À cet effet, Bloom a proposé une taxonomie des objectifs, c’est-à-dire une classification hiérarchisée des objectifs d’apprentissage (voir module de base : situation pédagogique). D’abord, à la base l’apprenant doit mémoriser un certain nombre d’éléments indispensables, puis comprendre, donner du sens à ces éléments. Ensuite il doit être en mesure de les appliquer pour résoudre un problème, d’abord simple, puis plus complexe. Ensuite, avec une certaine expertise, l’apprenant est en mesure d’analyser une situation où il est amené à mobiliser ce qu’il a appris. Enfin, lorsqu’il domine ces apprentissages, il est en mesure de concevoir et conduire une évaluation pertinente et juste. Et l’étape ultime, réservée à quelques-uns qui sont spécialisés, consiste à créer des connaissances nouvelles en s’appuyant sur les savoirs des niveaux précédents.

Diapo 7

La pédagogie de la maîtrise (Benjamin Bloom) (3 sur 5)

1.  La réponse de Benjamin Bloom à la question posée initialement (à savoir : comment améliorer les apprentissages?), cette réponse réside dans l’organisation pédagogique.  Pour Bloom, il faut moduler le temps d’apprentissage en fonction des apprenants : chacun va apprendre à son rythme, en fonction de ses aptitudes, de sa motivation et du travail fourni. Le rôle du pédagogue sera d’apporter une remédiation ciblée et individualisée en fonction des difficultés rencontrées. La démarche, très rationnelle, comprend plusieurs étapes.

2. Dans l’exemple de notre schéma, on considère que l’apprenant a réussi le test de départ de la leçon 1. C’est la flèche verte en haut du schéma.

3. L’apprenant suit la leçon 1.

4. Puis il passe le test de fin de leçon 1. Ce test est construit avec des critères précis qui permettent d’identifier les points pour lesquels il a possiblement rencontré une difficulté. Deux solutions à la fin de ce test.

5. Le test est réussi. L’apprenant peut avancer sans délai et accède à la leçon 2. C’est la voie directe, la plus rapide.

6. Le test est échoué. L’apprenant n’accède pas à la leçon 2. Il est orienté vers une remédiation ciblée pour revoir le ou les points de la leçon 1 qui ont posé problème. Puis il suit à nouveau la leçon 1…. Et passe à nouveau le test de fin de leçon 1.

Certes, il perd du temps par rapport à un test réussi directement. Mais au final, il a de bonnes chances, si l’on suit Bloom, de réussir cet apprentissage, à son rythme, et d’accéder à la leçon 2.

Diapo 8

La pédagogie de la maîtrise (Benjamin Bloom) (4 sur 5)

1. Les résultats obtenus par Benjamin Bloom lors de plusieurs expérimentations sont clairs.

2. A nouveau, si on prend un groupe d’apprenants nombreux, la distribution de l’aptitude est dite « normale » (au sens de la courbe de Gauss, en forme de cloche inversée) : cela signifie qu’il y a quelques élèves avec une faible aptitude, de nombreux élèves moyens et quelques élèves avec une aptitude élevée. C’est le même constat initial que sur la diapositive 5. (N’hésitez pas à y retourner si besoin.)

3. Et si l’on propose un enseignement avec l’organisation de la pédagogie de la maîtrise à tous ces apprenants, alors les résultats à la fin de l’apprentissage sont, comme le montre la courbe, très positifs, bien plus qu’avec la pédagogie classique. Très peu d’apprenants ont un résultat faible (à gauche de la moyenne qui est symbolisée par un trait vertical) ; les apprenants les plus nombreux ont un résultat supérieur à la moyenne (à droite).

4. Près de 90% des apprenants ont réussi les apprentissages, avec une organisation pédagogique, la pédagogie de la maîtrise, qui donne du temps à chacun pour faire face aux difficultés rencontrées, grâce à une remédiation ciblée.

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La pédagogie de la Maîtrise (Benjamin Bloom) (5 sur 5)

1. Pour Bloom, 4 conditions essentielles sont à prendre en compte pour la réussite de la pédagogie de la maîtrise.

• Les objectifs des apprentissages proposés ont du sens pour l’apprenant.
• Il existe des critères clairs de ce qui constitue la maîtrise, qui sont transparents pour tous dès le départ.
• Tout apprenant est aidé s’il rencontre des difficultés d’apprentissage, par une remédiation ciblée et individualisée.
• Les apprenants disposent de suffisamment de temps pour acquérir la maîtrise effective des contenus d’apprentissage (connaissances ou habiletés).

2. Quel intérêt aujourd’hui ?

Les outils numériques, avec certainement demain l’appui de l’Intelligence Artificielle, permettent, en complément du pédagogue, d’apporter des réponses aux défis de la réussite dans les apprentissages, à l’école comme ailleurs. La pédagogie de la maîtrise se présente comme un cadre clair pour mobiliser ces outils numériques.

La pédagogie de la maîtrise propose une voie pédagogique dont l’intérêt, outre son efficacité, est de ne pas être plus onéreux qu’une pédagogie classique : on mobilise différemment les ressources disponibles, dans une organisation qui est moins uniforme et plus agile.

Mais ce n’est pas un remède magique : des problèmes subsistent, liés par exemple à l’engagement pérenne dans les apprentissages, au fait que cela ne convient pas aux tous jeunes enfants pour lesquels le groupe-classe est un vecteur de socialisation. Il est important d’avoir un usage raisonné et raisonnable  de la pédagogie de la maîtrise, en cohérence avec d’autres types de médiations pédagogiques, notamment pour les apprenants qui rencontrent des difficultés multiples.

Diapo 10

L’étayage tutoral (Jerome Bruner)          (1 sur 4)

1. Jerome Seymour Bruner (1915-2016) est un psychologue américain dont les travaux sont à la jonction entre le courant socio-constructiviste et le courant cognitiviste (voir le module thématique       « Pédagogie et Apprendre 1 sur 2 »).

2. Bruner a travaillé sur les fonctions et les modalités des interactions ajustées entre un pédagogue et un apprenant en situation de tutorat. Ses publications sont à la base de la plupart des travaux sur le tutorat et le soutien individualisé (Voir les ressources en fin de ce module). Ces interactions sont langagières principalement, mais peuvent aussi être une démonstration ou une aide concrète.

3. Pour résoudre un problème dans le cadre d’un apprentissage, le pédagogue-expert connait la démarche pour trouver la solution et l’apprenant l’ignore.

4. L’objectif est que le débutant, après l’apprentissage, puisse être en mesure de résoudre seul le problème, ou, plus précisément, une classe de problèmes donnée, c’est-à-dire une famille de problèmes qui réclame la même démarche pour arriver à la solution.

Diapo 11

L’étayage tutoral (Jerome Bruner)  (2 sur 4)

Pour Bruner, plusieurs éléments-clés se combinent pour apprendre.

1. Le développement des sujets et les apprentissages se réalisent par étapes successives et progressives, notamment à partir de l’activité du sujet qui agit et qui réfléchit sur ce qu’il fait, à partir des ressources dont il dispose à un moment donné : c’est la logique constructiviste que l’on trouve aussi chez Jean Piaget.

2. Le deuxième élément renvoie au socioconstructivisme, c’est à dire à la dimension sociale des apprentissages : le soutien ajusté, c’est-à-dire l’assistance ponctuelle d’un pédagogue, expert du savoir dont il est question, ce soutien peut favoriser les apprentissages et le développement de l’apprenant.

3. C’est d’abord l’activité personnelle de l’apprenant qui lui permet d’apprendre, comme le souligne le cognitivisme. L’apprenant agit, il est aidé par un pédagogue si besoin. C’est l’apprenant qui traite des informations, c’est-à-dire les sélectionne, les mémorise, les relie, les combine; c’est lui qui fait l’effort d’un travail et d’une réflexion « interne » pour apprendre : c’est la dimension cognitive des apprentissages. Personne ne peut apprendre à la place de l’apprenant.

Diapo 12

L’étayage tutoral (Jerome Bruner)  (3 sur 4)

1. La zone représentée par le disque vert correspond à ce que déjà faire l’apprenant seul. Lui donner des tâches situées dans cette zone peut l’aider à s’entraîner. Mais pas à apprendre quelque chose de nouveau. Il est dans sa zone de confort et, possiblement, il peut s’ennuyer, ce qui est du temps perdu. C’est dommage quand on sait que le temps est une ressource précieuse  dans les dynamiques d’apprentissage.

2.  Bruner identifie la Zone de développement prochain. Elle correspond pour l’apprenant à une zone où il ne sait pas encore résoudre seul une catégorie de problème, mais qui correspond aussi à la prochaine étape de son développement: il est proche d’y arriver. Cette zone de développement prochain correspond à l’anneau orange sur la diapositive. C’est pour cela qu’il importe confronter l’apprenant à une tâche dans cette zone et qu’il importe aussi de lui apporter une assistance ajustée qui va être un soutien décisif pour accélérer l’apprentissage.

3. La zone représentée par l’anneau bleu foncé correspond à des apprentissages à venir, mais pas dans l’immédiat. Donner à l’apprenant des tâches dans cette zone risque de le décourager, car il ne dispose pas des ressources nécessaires : si le pédagogue va trop vite, il va « perdre » l’apprenant en cours de route et celui-ci risque de décrocher.

Diapo 13

L’étayage tutoral (Jerome Bruner)  (4 sur 4)

Bruner propose une démarche en trois étapes, une démarche qui apporte un soutien à la fois sur les plans didactique, cognitif et  relationnel dans les apprentissages. C’est le pédagogue, dans une posture de tuteur qui apporte une aide ciblée et individualisée, qui pilote cette démarche.

1. Le premier temps est en quelque sorte un diagnostic : il s’agit pour le pédagogue d’identifier le niveau de développement actuel de l’apprenant pour une tâche donnée (que ce soit dans le système scolaire, en formation professionnelle ou en situation informelle).

Les connaissances et habiletés actuelles de l’apprenant correspondent aux chevrons verts sur la diapositive. Ces connaissances et habiletés permettent à l’apprenant de réussir sans aide une tâche donnée. C’est en partant de ce que sait effectivement l’apprenant qu’on va pouvoir avancer dans les apprentissages.

Au-dessus, le chevron orange, figure la zone de développement prochain et tout en haut, le chevron bleu foncé représente la zone de développement plus lointain, actuellement inaccessible.

2. Il revient alors au pédagogue de proposer à l’apprenant de réaliser une tâche d’un niveau « juste supérieur » à ses capacités actuelles. Cela correspond sur la diapositive au chevron orange : c’est la zone de développement prochain. Pour l’apprenant, c’est une tâche qu’il ne sait pas faire seul et qui le sort de sa zone de confort ; c’est une tâche qui va nécessiter de la concentration et une activité cognitive face au défi qu’elle représente. Certains apprenants peuvent réussir seuls, d’autres vont avoir besoin d’aide. C’est là qu’intervient le soutien du pédagogue, qui est une assistance ajustée et ponctuelle.

3. Pour Bruner, la réussite de l’apprenant est possible grâce à un couplage approprié entre les ressources dont il dispose et l’objectif qu’il vise. Pour cela, l’apprenant s’appuie sur ses compétences actuelles, c’est-à-dire des connaissances et des habiletés déjà maîtrisées. Il teste différentes solutions possibles. S’il ne parvient pas seul à réaliser la tâche, le pédagogue – tuteur peut intervenir, mais sans lui donner la solution directement, sans « faire à sa place ».  Cette aide correspond à la flèche bleue. Cette aide peut être apportée sur plusieurs plans : sur le plan relationnel, par des encouragements à persévérer ; sur le plan didactique, le pédagogue peut « prendre en charge », provisoirement, certains éléments de la tâche que, seul, le débutant ne sait pas faire au départ. Cette prise en charge signifie expliquer et conseiller, faire dire, faire-faire. Par exemple en suggérant une voie que l’apprenant n’a pas explorée, ou bien en attirant son attention sur un élément important qu’il n’a pas pris en compte, ou bien, si nécessaire, en lui montrant une partie de la solution… C’est ce processus qu’on appelle l’étayage, c’est-à-dire la réalisation, assistée provisoirement, d’une tâche. L’étayage permet d’aboutir à une réussite de cette tâche par l’apprenant et d’aller vers un apprentissage effectif. C’est-à-dire la capacité à réussir à nouveau la tâche, mais seul, sans assistance …et cela en gagnant en vitesse au fur et à mesure.

Ce processus d’étayage accélère l’apprentissage mais à une condition : que la compréhension de la solution précède sa réalisation : il appartient à l’apprenant de repérer la structure du problème et d’anticiper la solution avant de la mettre en œuvre, seul, de manière intentionnelle. C’est le résultat de cette mise en œuvre qui validera l’apprentissage.

Diapo 14

L’enseignement explicite (1 sur 3)

1. Expliciter signifie énoncer clairement, formellement, sans imprécision et sans ambiguïté.

2. Le courant de l’enseignement explicite n’est pas à proprement parler nouveau. Sa synthèse documentée a été popularisée dans un ouvrage de 2013  co-rédigé par une équipe de 4 chercheurs québécois (Steve Bissonnette, Clermont Gauthier, Mireille Castonguay et Mario Richard).

3. Il s’agit d’une démarche pédagogique structurée. Son l’objectif est que les apprenants acquièrent de la rigueur et des points de repères solides pour réussir les apprentissages visés.

4. L’enseignement explicite (direct instruction en anglais) s’appuie sur des données probantes de nombreuses recherches quantitatives et qualitatives conduites aux USA et au Canada principalement.

5. Quatre actions  distinctes, successives et complémentaires permettent de caractériser l’enseignement explicite.

• Annoncer les objectifs de manière claire.
• Proposer un apprentissage structuré, avec des points de repères bien identifiés.
• Entrainer l’apprenant en le guidant, pas à pas.
• Pratiquer de manière autonome pour progresser.

Diapo 15

L’enseignement explicite (2 sur 3)

Reprenons une à une les 4 étapes qui caractérisent l‘enseignement explicite.

1.     Objectifs clairs. Les objectifs sont annoncés aux apprenants dès le départ et clairement; ils sont compréhensibles par les apprenants auxquels ils sont adressés, en excluant toute ambiguïté ou imprécision. Logiquement, les objectifs peuvent être reformulés avec les  propres mots  des apprenants: c’est une manière pour qu’ils se les approprient. Les objectifs sont rappelés régulièrement : ils donnent le cap ; ainsi l’apprenant sait où il va, cela, sans jargon inutile.

2.     Apprentissages structurés. C’est la phase de modelage. Le pédagogue a un rôle actif très important ; il lui revient d’avoir en permanence à l’esprit deux préoccupations distinctes et complémentaires.

•  D’une part, le pédagogue  présente le contenu à apprendre de manière progressive et structurée, avec un découpage didactique clair, des ressources attractives et adaptées qui « parlent » aux apprenants.
• D’autre part, le pédagogue insiste sur la démarche qu’il poursuit, en donnant des points de repères qui organisent les apprentissages, en donnant aussi des exemples, en faisant du lien avec les savoirs antérieurs et les centres d’intérêt des apprenants. Il explicite, c’est-à-dire qu’il verbalise ce qu’il fait : « Pour faire ceci, je fais…. Puis je fais… ensuite je peux faire cela… ».

Diapo 16

L’enseignement explicite (3 sur 3)

1.     Entrainement guidé. Il s’agit, pour l’apprenant, d’un temps d’entraînement guidé et assisté par le pédagogue, concernant des tâches ayant la même structure didactique que la phase précédente. La fonction du pédagogue est d’être un médiateur : il précise, explicite, fait dire et fait faire, via des échanges ciblés et un langage accessible pour l’apprenant, en faisant répéter l’apprenant si besoin pour vérifier sa bonne compréhension. Cela permet une évaluation formative en temps réel et une remédiation immédiate et individualisée. Cet entraînement peut être collectif ou individuel, ou par binôme : les formes d’entrainement variées permettent de maintenir l’attention. Durant cette phase, l’apprenant apprend à devenir autonome progressivement, sans stress inutile, sans avoir le sentiment d’être isolé.

2. La pratique autonome. Pour cette étape de consolidation des apprentissages, le pédagogue et les apprenants co-construisent des outils qui synthétisent  ce qui est à retenir, en termes de contenu et de démarche: résumé, schéma, carte mentale, exemple…. Il y a le choix. Puis l’apprenant est mis en situation seul ou en petit groupe, pour réaliser des tâches, graduées en difficulté. Il est sollicité pour s’auto-évaluer et signaler toute difficulté qu’il pourrait rencontrer et qui justifierait une remédiation ciblée.

3. L’ensemble de ces éléments engagent les apprenants dans les apprentissages et mobilisent positivement leur attention sur l’essentiel, sans charge mentale inutile …. Ainsi, le pédagogue, en première ligne durant cette phase d’apprentissage, facilite le travail d’appropriation des élèves, en évitant tout malentendu et en évitant tout ennui. De loin, cela peut ressembler à un cours magistral traditionnel, mais ce n’est pas le cas: très souvent, les apprenants sont concentrés et attentifs.

Diapo 17

Le multi agenda et la posture d’ajustement du pédagogue (1 sur 3)

1. Le multi-agenda est formalisé par Dominique Bucheton et Yves Soulé, chercheurs français en éducation.

2. Il correspond à l’idée que le pédagogue est un couteau suisse (voir les 3 modules de base), c’est-à-dire qu’il doit gérer et agir sur les différentes dimensions de la pédagogie en simultané.

3. Autrement dit, pour que le pédagogue remplisse sa mission, soit « faire apprendre», Dominique Bucheton et Yves Soulé expliquent qu’il doit avoir en tête des préoccupations pédagogiques enchâssées, dans 4 registres en interaction, des registres qui sont tous les 4 finalisés par les objectifs d’apprentissage. Ces registres sont le climat, le tissage, le pilotage et l’étayage. Nous allons les détailler dans la diapositive suivante.

Diapo 18

Le multi agenda et la posture d’ajustement du pédagogue (2 sur 3)

1. D’abord, il est requis que les objectifs d’apprentissages soient clairs pour tous, avec des critères de réussite des apprenants : savoir où l’on va, en pédagogie, est toujours important pour ne pas se perdre en chemin !

2. Le climat. Il concerne la dimension relationnelle de la situation d’apprentissage. Cela comprend la manière d’être du pédagogue et des apprenants et englobe à la fois la question de l’autorité pédagogique et celle d’une atmosphère pédagogique bienveillante et exigeante. C’est-à-dire une atmosphère propice aux apprentissages, qui  permette de garder vivants des espaces de dialogue entre pédagogue et apprenant ; le climat pédagogique comprend aussi pour l’apprenant le droit à l’erreur sans être stigmatisé, c’est-à-dire qu’il favorise l’engagement serein dans les apprentissages.

3. Le tissage est certainement le point sur lequel cette modélisation de Bucheton et Soulé apporte le plus d’originalité : il renvoie au sens que les apprentissages ont pour l’apprenant. Pour aider l’apprenant dans cette construction de sens, il revient au pédagogue de tisser ce qu’il apporte de nouveau avec les connaissances antérieures de l’apprenant, mais aussi, plus largement ses projets, ses centres d’intérêt. Indirectement, c’est la question de l’identité de l’apprenant et de sa prise en compte par le pédagogue qui est posée. La métaphore du tissu est intéressante : l’apprenant dispose des fils de chaine (soit les fils verticaux du tissu, ceux qu’on ne voit plus quand le tissage est terminé). Ces fils de chaine, ce sont sa trajectoire, ses connaissances, ses appartenances sociales et culturelles, son expérience : à partir de ces fils de chaine, le pédagogue va aider l’apprenant à tisser les fils de trame (soit les fils transversaux du tissu, ceux qu’au final, on voit) : ce sont les connaissances nouvelles, la confiance en soi…. Ces fils de trame correspondent à  ce que vont développer les apprentissages pour rendre l’apprenant plus autonome. Ainsi, en prenant sens pour l’apprenant, les apprentissages vont pouvoir en quelque sorte être arrimés plus facilement et reliés aux connaissances et aux habiletés existantes, mais aussi être mobilisés plus rapidement, être plus fonctionnels.

4. L’étayage, renvoie d’abord à l’idée de tutelle de Bruner, c’est-à-dire à la posture de médiateur du pédagogue qui soutient, assiste provisoirement l’apprenant en cas  de difficulté dans les apprentissages. L’étayage est aussi en lien avec l’enseignement explicite que nous avons présenté précédemment, notamment la fonction de modelage et d’entrainement : le pédagogue explicite clairement, fait dire, fait faire, corrige, encourage.

5. Le pilotage des apprentissages renvoie à la gestion des ressources et des contraintes, à la gestion du temps et du rythme des apprentissages, au travail didactique et organisationnel, à la conception d’un scénario pédagogique qui va structurer les apprentissages, toujours en lien avec les objectifs. Il revient au pédagogue de garder le contrôle de l’ensemble de ces éléments pour s’adapter autant que de besoin.

Diapo 19

Le multi agenda et la posture d’ajustement du pédagogue (3 sur 3)

1. Plus récemment, Éric Saillot, lui aussi chercheur en éducation et bon connaisseur des terrains pédagogiques, a enrichi le schéma du multi-agenda avec la notion d’ajustement. S’ajuster, ce serait le cœur de l’activité du pédagogue.

2. Le fil conducteur de l’action du pédagogue s’organise autour d’une logique d’ajustements permanents pour s’adapter en temps réel sur le plan pédagogique et ainsi, en quelque sorte, « coller » à la dynamique des apprentissages, sur le plan didactique, sur le plan relationnel et sur le plan de l’organisation.

3. Les gestes d’ajustement forment une configuration, c’est-à-dire ici un agencement dynamique entre quatre actions complémentaires que pilote le pédagogue : observer et écouter ; penser ; dire et faire.

Reprenons un à un ces 4 gestes d’ajustement.

4.  En observant et en écoutant l’apprenant, le pédagogue perçoit en temps réel la dynamique de la situation pédagogique (dont la compréhension et l’engagement de l’apprenant) : c’est une prise d’information stratégique.

5. Penser signifie alors, pour le pédagogue, interpréter ce qui se passe, à l’aune du contexte, des ressources et des contraintes, mais aussi à l’aune de son expérience : il prend ainsi des décisions pour s’ajuster sans délai (garder le cap, décider d’un pas de côté qui lui paraît pertinent, insister sur un élément, focaliser sur un point de vigilance, reprendre un point mal compris…

6. Dire revient à verbaliser, à rendre explicite à l’apprenant, par des ajustements sur le plan langagier, le contenu des apprentissages. La parole est un vecteur d’ajustement stratégique dans les interactions entre pédagogue et apprenant. Elle traduit les intentions du pédagogue vis à vis de l’apprenant… comme par exemple un encouragement, ou une remarque sur un point de vigilance : « Fait attention à ceci….».

7. Faire concerne le caractère pluriel des ajustements. Il est nécessaire, pour être efficace, que les ajustements dans les 3 registres – didactique, relationnel, organisationnel- soient mis en œuvre de manière cohérente.

Diapo 20

Conclusion

1. Nous avons présenté 4 contributions majeures pour illustrer la période Post-Moderne de l’histoire de la pédagogie :

• La pédagogie de la maîtrise de Benjamin Bloom
• L’étayage tutoral de Jerome Bruner
• L’enseignement explicite de Steve Bissonnette et ses collègues
• Le multi-agenda de Dominique Bucheton et Yves Soulé complété par l’ajustement de Éric Saillot.

2. Ces 4 contributions contemporaines ont été mobilisées et réarticulées dans les 3 modules  de base. Notons que, bien que différentes, ces contributions  partagent deux dimensions communes. La première est une dimension humaniste qui pense le développement des apprenants à travers la prise en compte de leurs identités et de leurs aptitudes. La seconde est une dimension pragmatique, qui comprend une démarche pédagogique cohérente et adossée à la raison, une démarche qui part de la réalité des situations d’apprentissages, en prenant en compte leur complexité et leur dynamique.

3. Ces 4 contributions, avec des approches distinctes et complémentaires, s’intéressent à des points stratégiques de notre approche pédagogique :

• Elles partent d’un diagnostic aussi clair et précis que possible de la réalité de la situation pédagogique.
• Elles prennent en compte l’activité concrète que met en œuvre l’apprenant pour réaliser les apprentissages et les ressources qu’il mobilise pour y parvenir.
• Elles mettent en avant la question de l’évaluation du processus d’apprentissage et des résultats de ces apprentissages.
• Elles accordent une grande importance à la médiation ajustée pour permettre la réussite des apprenants, tous différents, en fonction du contexte.

Au final, ces points de synthèse donnent en quelque sorte le fil conducteur d’une pédagogie qui articule en les conjuguant une dimension objective et pragmatique et une dimension subjective et humaniste : c’est l’ADN de la formation à la pédagogie que propose ce site.