Base 3: démarche pédagogique

Module de base 3 sur 3

Démarche pédagogique

Diapo 2

Résumé et plan

1.    Résumé

Ce module est le troisième et dernier module de base. Il présente la démarche pédagogique générale qui comprend 4 étapes clés.

Celles-ci constituent un fil conducteur pour toute action pédagogique.

Ces 4 étapes combinent, pas à pas et de manière structurée, les trois registres de médiation de la pédagogie : didactique, relation et organisation.

2.     Le plan, détaillé sur la diapositive, se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 15. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3.    Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour lire le commentaire associé à la diapositive, cliquer sur l’icône comme indiqué, dans la partie « texte », à droite de la diapositive.

Diapo 3

Introduction

1.    La pédagogie comprend un socle constitué de trois registres de médiation distincts et complémentaires : didactique, relation et organisation.

Elle possède deux faces complémentaires : l’une plus structurelle, présentée dans le module de base 2 « situation pédagogique ».  Et l’autre face, plus dynamique, présentée dans ce module de base 3, intitulé : « démarche pédagogique ».

2.    Idéalement, ce module se place à la suite du module de base 1 « au cœur de la pédagogie : trois registres de médiation » et du module de base 2  « situation pédagogique ». Il termine, en quelque sorte, une trilogie qui constitue le socle de notre approche pédagogique qui se veut humaniste et pragmatique.

Diapo 4

Démarche pédagogique : vue d’ensemble

1.    La démarche pédagogique présente en quatre étapes le déroulement du processus pédagogique.

Logiquement, la démarche est linéaire, mais dans la réalité, les problèmes à résoudre en pédagogie sont des problèmes ouverts, qui ne se solutionnent pas en appliquant une simple procédure : il existe une part d’incertitude (notamment venant de l’apprenant), certains événements, plus ou moins prévisibles, surviennent….

Dans cette démarche, il arrive au pédagogue de faire marche arrière pour revenir sur une étape passée qui peut être améliorée ou bien il arrive que deux étapes, présentées comme distinctes, se chevauchent : la réalité, chacun le sait, est souvent plus complexe qu’un modèle ou un schéma, mais ces derniers, en distinguant les choses, aident à comprendre. C’est le pari que nous faisons ici.

D’abord, précisons que la démarche générale en quatre étapes s’inspire d’une classique démarche de projet avec le déroulement d’une action rationnelle dans une logique de résolution de problème.

2.       Étape 1 : Diagnostic.  on fait le point de la situation de départ dans son contexte et on mesure l’écart avec la situation d’arrivée vers laquelle on va se diriger. C’est une enquête qui se termine par la construction du problème à résoudre.

3.       Étape 2.   Le problème à résoudre étant identifié, on construit une solution qui paraît pertinente et adaptée au contexte, en fonction des ressources et des contraintes, sans oublier une dose de bon sens.

4.    Étape 3.   On met en place la solution retenue. Au fur et à mesure, on évalue la progression et on s’ajuste si besoin, tout en gardant le cap fixé initialement.

5.    Étape 4.  L’évaluation finale permet de vérifier si les résultats sont atteints et le cas échéant, de valider la démarche comme une solution possible sur laquelle s’appuyer ultérieurement : le pédagogue s’enrichit de cette expérience par un retour critique sur son action et les effets de celle-ci.

6.  Le pédagogue est ainsi une sorte d’ingénieur qui mène, au sens de J. Dewey, une enquête. Cette enquête le conduit à analyser la situation pédagogique, à repérer le problème à résoudre et à proposer une solution recevable. Puis il met en œuvre cette solution et il évalue le résultat obtenu.

On peut également comparer avec le travail d’enquête clinique d’un médecin avec son patient. Le médecin réalise un diagnostic (examen du patient, discussion) ; il identifie le problème de santé. Puis, il rédige une ordonnance (la solution) ; ensuite a lieu le traitement (qui peut être modifié si besoin) et enfin, on contrôle la guérison. « Comparaison n’est pas raison » dit l’adage et si ces démarches ont des points communs dans leur déroulement, l’apprenant qui doit développer des compétences ou des connaissances n’est pas un patient.

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Analyser le contexte

1.    Ce grand rectangle bleu peut sembler énigmatique. Il sert d’arrière-plan à la démarche pédagogique. Pour approfondir et élargir l’analyse du contexte, il est vivement conseillé de prendre connaissance du module de base 2 intitulé « situation pédagogique ».

Le contexte rassemble des éléments variés, issus de l’environnement général. C’est au sein du contexte que l’apprenant et le pédagogue vont avoir à se débrouiller pour construire les apprentissages. De prime abord, les éléments du contexte peuvent paraitre évidents mais la réalité est parfois opaque ou peu visible et certains éléments ne se donnent pas à voir directement ; il est cependant utile de prendre le temps d’identifier et d’analyser le contexte car il offre des opportunités ou des points d’appui qui peuvent être utiles, ou bien comporte des aspects particulièrement contraignants, source de difficultés potentielles. Il revient au pédagogue de prendre en compte l’ensemble des éléments du contexte, en amont de son activité proprement dite.

Notons d’emblée que la démarche pédagogique, qui nous intéresse ici, n’est pas un carcan rigide : nous allons proposer des points de repères, en quelque sorte des balises utiles. Mais ces balises n’excluent pas l’intuition, la créativité, la spontanéité ainsi qu’une dose de bon sens.

Même si notre liste n’est pas exhaustive, rappelons rapidement quelques éléments du contexte de la situation pédagogique. Plus le pédagogue aura à l’esprit ces éléments, plus il pourra agir de manière pragmatique et efficace pour soutenir les apprentissages à réaliser par l’apprenant. Et cela sur les trois registres de base : le registre didactique, le registre de la relation et le registre de l’organisation.

2.  Formel/informel : C’est une dimension stratégique. Un contexte pédagogique formel est le plus fréquent et renvoie à une institution, c’est-à-dire à des règles, à un cadre : l’école est le cas typique d’une institution : organisation des élèves en classes, programmes et emploi du temps précis, examens et diplômes, règlement, enseignants professionnels. Mais on peut ajouter le monde de la formation professionnelle initiale ou continue et même les tuteurs de stages ou les maîtres d’apprentissage : il y aussi pour eux un cadre, une contractualisation…. Les situations informelles sont, elles, moins cadrées, plus « ouvertes » : apprentissages de la vie ordinaire (apprendre à marcher, apprendre à se servir d’un outil…) : nous sommes tous familiers de telles situations et souvent, le bon sens, un peu de patience et d’organisation et le fait d’expliquer clairement, de montrer, de faire faire, de faire dire, de conseiller est suffisant…

3.   Apprenant seul/ groupe d’apprenants : voilà également un élément important pour le pédagogue : s’agit-il pour lui de prendre en charge un seul apprenant (c’est le cas d’un tuteur, qui peut alors centrer son attention plus facilement sur une personne) ou bien de gérer un groupe plus ou moins important : 4 à 5 apprenants, une classe de 30 élèves, un amphithéâtre de 300 étudiants. On comprend facilement que plus il y a d’apprenants, moins le pédagogue aura de temps à consacrer à chacun. Et cela va avoir une importance sur sa stratégie, son organisation et son suivi des éventuelles difficultés d’apprentissage. Plus un groupe d’apprenants est nombreux  et hétérogène, plus il sera difficile de faire progresser chacun au mieux de ses possibilités, même si des solutions existent.

 4.  Ressources disponibles : il s’agit pour le pédagogue de connaître les ressources qu’il peut mobiliser en fonction des situations pédagogiques. Cela peut aboutir à un inventaire varié. Ce qu’il faut bien prendre en compte, c’est que les ressources vont servir de médiation entre le pédagogue et l’apprenant. Disposer de ressources suffisantes et adaptées est important, qu’il s’agisse de préparer l’intervention pédagogique, de la mettre en œuvre et même d’évaluer ses effets. Site internet, ouvrages, manuels, ordinateurs, livret d’exercice, espace et mobiliers, outils et matériels, mais aussi temps disponible…. Car la pédagogie, ce n’est pas que des mots ou un discours, même si ceux-ci sont importants : mettre en activité l’apprenant dans une situation pédagogique donnée réclame très souvent des ressources à mobiliser et coordonner de manière rationnelle. Pour le pédagogue, savoir, sur quoi, concrètement, il peut s’appuyer lui permet de construire une réponse pédagogique pertinente.

5. Marge de manœuvre : le contexte apporte des ressources et des contraintes et au final, le pédagogue se retrouve à avoir des marges de manœuvre et des choix à faire parmi les possibilités qui s’offrent à lui. Les contraintes d’organisation notamment (en termes de temps, de moyens) constituent un frein : c’est un principe de réalité que le pédagogue doit prendre en compte ce qui ne lui interdit pas de faire preuve de créativité ou d’esprit d’initiative dans les trois registres pédagogiques.

Diapo 6

Étape 1.   Diagnostic (1 sur 2) 

1.    A la suite de l’analyse du contexte, qui fournit des informations générales, des points de repères utiles et des éléments de cadrage, vient l’étape 1 : le diagnostic de la situation pédagogique. Cette étape, souvent considérée comme trop évidente et facultative, s’appuie sur une enquête qui peut être très poussée ou plus superficielle, en fonction du contexte et des enjeux ; selon que le pédagogue se situe dans un cadre professionnel et institutionnel ou un cadre plus souple et informel. La bonne connaissance des éléments de la situation pédagogique, entendue comme une configuration, c’est-à-dire un agencement dynamique d’éléments singuliers, est donc au centre de cette enquête. Il est utile d’avoir en tête ces éléments, présentés dans le module de base 2 « situation pédagogique ».

Cette enquête comprend deux aspects distincts (qui dans la réalité, se chevauchent en partie) :

(1) Identifier et sélectionner des informations

(2) Construire le problème pédagogique (c’est-à-dire caractériser clairement la question traiter sur le plan pédagogique)

C’est une logique de bon sens qui prévaut, mais qui cependant réclame de la part du pédagogue une certaine attention : si l’expérience est une ressource utile pour toutes les étapes de la démarche, elle mérite d’être questionnée, pour ne pas se laisser, en quelque sorte, endormir par de confortables routines ou de fausses évidences.

2.     (1) Identifier et sélectionner des informations. Ces informations sont les indices de l’enquête menée par le pédagogue.

3.    La première chose est de synthétiser les éléments du contexte qui indiquent des informations à avoir à l’esprit pour ancrer l’intervention pédagogique dans la réalité.

4.    Le point suivant consiste à bien repérer quelles sont les compétences et/ou les connaissances initiales de l’apprenant. Sans cela, on risque de mettre en place une progression « hors sol », basée sur un niveau théorique éloigné de la réalité ; pour identifier les compétences effectives de l’apprenant au départ, on peut, suivant les contextes, s’appuyer sur des performances réalisées précédemment par l’apprenant ; on peut aussi, notamment à l’école ou en formation initiale, connaître les programmes de l’année précédente (mais c’est une information indicative). En formation pour adultes, l’analyse du CV, parfois d’un portfolio, fournit également des informations utiles. Pour disposer d’informations plus fiables, on peut faire passer un test à partir du niveau de base qui paraît requis (on peut utiliser un test qui existe, ou en construire un soi-même) ; dans la même logique, on peut « mettre en situation » l’apprenant en lui demandant de réaliser une activité qu’il est censé maîtriser. Il est également utile, quand c’est possible, d’avoir des échanges avec l’apprenant à propos de ce qu’il déclare savoir ou savoir-faire, à propos de ses envies concernant les apprentissages (choix personnel ou obligation ; projets et intérêt pour les apprentissages).

Ce qui importe donc, c’est d’avoir une vue documentée du point de départ de l’apprenant.

5.    L’autre point important de ce travail de recueil d’information consiste à bien identifier les résultats attendus à l’issue des apprentissages. Autrement dit, quels sont précisément les objectifs de l’apprentissage ? Quelles performances sont attendues chez l’apprenant à l’issue du processus pédagogique ? Lorsqu’on se situe en contexte institutionnalisé, comme une école, les programmes fournissent ces informations qu’il est utile, pour le pédagogue, d’avoir clairement à l’esprit. Car, comme le capitaine d’un navire, le pédagogue est garant du cap, même si la mer n’est pas calme, que des vents ou des courants sont contraires et amènent le bateau à s’écarter, un temps, de la trajectoire idéale.

Pour les apprentissages informels, cette étape du diagnostic reste importante, de même que bien identifier les objectifs. Par exemple, que signifie de manière concrète « apprendre à un enfant à faire du vélo » : ne pas chuter sur un chemin plat et dégagé ? Savoir démarrer, suivre une trajectoire en évitant un simple obstacle, ou rouler sur une route dans son quartier ? L’accompagnement pédagogique, en termes de durée, de niveau d’exigence, de compétences pour maîtriser le vélo en toute sécurité ne sera pas le même…

6.    (2) Construire le problème pédagogique. Après « identifier et sélectionner les informations»,         «construire le problème pédagogique » est la seconde phase  : il s’agit pour le pédagogue, sur la base des informations réunies dans son enquête, de définir le problème pédagogique : ne nous laissons pas impressionner par ce terme de problème : l’enjeu, concrètement, est de définir la question pédagogique à traiter dans une situation donnée.

7.    Un point important est d’avoir une vision globale. Il est nécessaire pour cela de bien caractériser l’écart entre d’une part le niveau de connaissance ou de compétences réel de l’apprenant au départ, et d’autre part les objectifs d’apprentissage que l’on vise : quel est le chemin à parcourir ?

8.  Un autre point consiste à contextualiser ce problème : le chemin pédagogique étant identifié, quelles sont les ressources et contraintes qui vont être à prendre en compte pour bâtir une solution c’est-à-dire un cheminement pour aller vers les apprentissages. Un esprit pragmatique est bienvenu, pour coordonner l’ensemble des informations dont on dispose dans la situation réelle, en s’appuyant sur son expérience et du bon sens, en ayant à l’esprit, le cas échéant, les propositions de différentes méthodes pédagogiques.

Plusieurs écueils sont à éviter par le pédagogue lors de cette phase diagnostic:

• Suivre sans réfléchir un chemin théorique qui semble tout tracé, qui donne une solution « clé en main ».
• S’appuyer mécaniquement sur des routines.
• Appliquer une solution « hors sol », en écoutant tel ou tel diktat pédagogique censé apporter une réponse à toutes les situations.

9.    Deux points de vigilance :

Point 1 :  au cours des deux aspects du diagnostic (enquête initiale et construction du problème à prendre en compte), les trois registres pédagogiques sont mobilisés : le registre didactique est mobilisé pour le test de départ/la mise à l’épreuve ; le registre relationnel est mobilisé lors des échanges avec l’apprenant : le premier contact notamment où chacun se présente à l’autre est essentiel et le pédagogue en profite pour installer des éléments du climat propice aux apprentissages les plus favorables ; le registre de l’organisation est aussi concerné, notamment dans l’analyse du contexte et des éléments de la situation pédagogique.

Point 2 : On peut signaler que si un diagnostic initial est utile, de manière plus ou moins formalisée en fonction des cas, ce diagnostic peut continuer à se préciser et à évoluer au fur et à mesure du déroulement des apprentissages. Les points de repères stratégiques qu’offrent le diagnostic sont au service de la fonction de pilotage tout au long de la démarche et évite au pédagogue de se sentir « perdu » dans sa tâche.

Pour un débutant, établir un diagnostic est une tâche importante ; avec le temps, et en restant attentif aux réalités du contexte, le pédagogue peut s’appuyer sur son expérience qui devient une véritable expertise… dont, au final, bénéficie l’apprenant.

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Étape 1 : Diagnostic (2 sur 2)

1.    Nous formulons trois remarques

Remarque 1 : dans le cas d’un groupe important (une classe par exemple) le diagnostic permet de dresser le profil individuel ainsi que le profil du groupe. Une grande hétérogénéité parmi les apprenants au départ va impliquer une grande mobilisation du pédagogue. Il est logique d’avoir des écarts au départ (ainsi sont les humains, tous différents : expérience, dispositions, capacités, motivation…, environnement socio-culturel). Cependant, des écarts très marqués constituent un défi pour le pédagogue. Il peut différencier les points de départ si le contexte le permet et différencier les chemins d’apprentissage pour s’ajuster aux rythmes, aux difficultés et aux performances de chacun au cours des étapes suivantes.

2.    Remarque 2 : bien sûr, il existe des programmes qui donnent un cadre, des manuels qui sont des outils et des aides. On peut avoir des certitudes que l’on peut avoir forgées au fil du temps. Mais en pédagogie, la réalité s’impose : il faut partir du niveau de départ de celui qui apprend pour l’aider à progresser. S’appuyer sur les bases réelles de l’apprenant et non pas partir d’un niveau théorique éloigné du niveau réel. Sans cela, beaucoup de temps, d’efforts, de motivation seront gaspillés en vain.

3.  Remarque 3:   l’étape de diagnostic est l’occasion d’identifier les représentations de l’apprenant pour ce qui concerne l’objet d’apprentissage (Voir module « Pédagogie: trois registres de médiation). Au-delà de ce qu’il sait déjà et qui peut être évalué, il y a ce dont il est convaincu, la manière dont il voit la réalité, et tout cela est largement invisible. D’où l’importance  de l’identifier dans un temps de dialogue. Certaines représentations erronées peuvent être des obstacles pour les apprentissages à venir et  repérer ces représentations qui posent problèmes va permettre au pédagogue de les déconstruire avant de proposer des savoirs nouveaux dans la suite de la démarche pédagogique.

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Étape 2 : Construire une solution (1/2)

1.    Le résultat du diagnostic initial permet au pédagogue d’avoir une définition assez précise  du problème pédagogique à traiter.

La seconde étape va consister, sur cette base, à construire une solution adaptée. La planification qui en découle constitue, en quelque sorte, la réponse pédagogique au problème. Encore une fois, le pragmatisme, c’est à dire la prise en compte de la réalité, est essentielle. Mais être pragmatique ne signifie pas renoncer ou se résoudre à une sorte de fatalité. Pour construire une solution, on peut s’appuyer sur du bon sens et sur son expérience, sur l’avis et les conseils d’autres personnes expérimentées, sur des repères scientifiques, sur les outils existants (surtout lorsqu’on débute et qu’on est parfois submergé par l’activité pédagogique qui est complexe) : certaines ressources, comme les manuels scolaires, fournissent des points de repères solides qui sécurisent et font gagner du temps qui peut manquer. Donner aussi une place à sa créativité, sa spontanéité et ses émotions est également utile : la pédagogie reste une aventure forte du point de vue des interactions humaines. Les problèmes pédagogiques semblent souvent se répéter à l’identique, mais ils ont le plus souvent aussi des aspects singuliers, qu’au fil du temps, l’expérience aide à identifier.

Bâtir une solution pédagogique adaptée, en amont de la prise en charge de l’apprenant revient à conduire deux activités articulées : (1) concevoir une progression didactique raisonnée; (2) organiser et préparer un scénario pédagogique.

 2.      (1) Concevoir une progression didactique raisonnée (voir le module de base 1 : au cœur de la pédagogie, trois registres de médiation). Conduire une activité de conception didactique, c’est bâtir une progression didactique structurée et adaptée à la logique du savoir ou des compétences à faire apprendre.  Si le bon sens est à prendre en compte, un travail réflexif de la part du pédagogue, basé sur son expérience et les ressources disponibles, est nécessaire : il débouche, dans le cadre de la transposition didactique, sur les activités à proposer à l’apprenant au fur et à mesure, dans le souci de la dévolution didactique. En fonction des contextes (univers scolaire, formation professionnelle, entreprise, milieu informel), les exigences didactiques diffèrent, mais elles restent stratégiques. Des aides et des ressources didactiques existent : les didactiques des disciplines scolaires sont mobilisées dans les manuels scolaires ; il existe en formation professionnelle (métiers de l’artisanat, de l’industrie, métiers adressés à autrui…) des cursus plus ou moins structurés à partir d’une analyse de l’activité concernée, avec repérage des raisonnements et des habiletés requis. Dans tous les cas, même dans les situations plus informelles, il est impossible d’échapper à une sorte de logique didactique ciblée sur ce qu’il y a à apprendre dans un contexte donné. Sinon, on laisse à son intuition de l’instant le soin de guider son action, on se limite à faire ce qui est confortable et valorisant, ou bien on tâtonne sans visibilité : cela conduit, le pédagogue, parfois sans qu’il s’en rende compte, à sacrifier les apprenants les plus fragiles, ceux qui ont besoin d’un soutien particulièrement solide sur le plan didactique pour progresser.

Cela, même si le pédagogue est une personne sympathique et pleine d’enthousiasme !

3.    (2) Organiser et préparer un scénario pédagogique. Il s’agit pour le pédagogue de conduire une activité d’organisation et de préparation d’un scénario pédagogique réaliste. Un document clair et structuré est à réaliser : il prend en compte les ressources et les contraintes du contexte ainsi que les informations qui concernent l’apprenant : son niveau, ses centres d’intérêt. Ce document, plus ou moins formalisé en fonction du contexte, va guider le déroulement de l’action pédagogique : il précise les activités du pédagogue et de l’apprenant, indique les ressources mobilisées et leur coordination. Il précise les étapes et leur durée.

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Étape 2.  Construire une solution (2/2) Focus sur le scénario pédagogique

1.   Concrètement, il s’agit d’un plan d’action qui va décrire, phase par phase, les activités d’apprentissage proposées à l’apprenant, en suivant la logique didactique de « reconstruction ». Ce plan d’action, décrit, à la manière d’un scénario, les étapes successives, leur structuration et leur coordination.

2.    Le scénario, organisé par exemple comme un tableau, repère les ressources mobilisées : temps (avec à l’intérieur de chaque étape, les différents épisodes qui se succèdent), l’utilisation de l’espace, les outils, l’organisation, les consignes.

3.   Le scénario détaille ce que fait le pédagogue  (observer, montrer, faire faire, faire dire, donner une consigne, évaluer, expliquer). Quelles ressources matérielles mobilise – t-il ? Où cela se déroule-t-il ? Pendant combien de temps ? Comment le pédagogue s’assure-t-il que l’apprenant le suit ? Il peut le faire répéter, lui donner une activité précise qu’il va évaluer, observer la pratique d’une habileté.

4.    Le scénario décrit ce que fait l’apprenant, à partir de quelles consignes. Il détaille quels outils il utilise, pendant combien de temps, et ce qu’il doit réaliser. Par exemple : prendre des notes, analyser ou synthétiser un document, agir sur une situation de travail, s’exercer sur une machine, s’entrainer, résoudre un problème.

5.    Nous formulons quatre remarques, qui ne sont pas anodines.

Remarque 1 : le plan d’action ou scénario dépend beaucoup des objectifs et du contexte : un enseignant d’école maternelle, un moniteur d’auto-école, un boulanger avec son apprenti, une infirmière en service hospitalier avec sa stagiaire de deuxième année… auront tous, concrètement un plan d’action différent. Mais la structure du plan d’action sera identique : cela sera une réponse adaptée en regard du diagnostic initial et du problème d’apprentissage considéré, à un moment précis.

Remarque 2 : notons également que le plan d’action déroule la progression des apprentissages à différentes échelles. Dans le cadre de l’école ou des formations professionnelles, l’institution dispose de programmes, d’objectifs, de manuels pour les élèves et pour les enseignants ou formateurs : cet ensemble est très structuré. Parfois, les documents académiques vont jusqu’à décrire très finement le contenu à proposer et la manière de les évaluer. Cela notamment lorsqu’ est délivré un diplôme national attestant de compétences attendues par l’employeur et donnant une autorisation d’exercer un métier : c’est le cas, par exemple, du Diplôme d’État d’infirmier, dont on comprend bien pourquoi il est réglementé.

Remarque 3 : dans le cas du présent site sur la pédagogie, nous mettons l’accent sur la dimension plus « micro », de la situation pédagogique concrète : celle du pédagogue qui est en face à face avec un ou plusieurs apprenants. Avec pour le pédagogue l’objectif que ces derniers réalisent des apprentissages précis, qui leur permettront de se développer, d’attester de connaissances ou d’agir de manière plus autonome….

Remarque 4 : pour finir, on peut souligner que cette étape 2, se réalise avant la phase d’apprentissage proprement dite, c’est-à-dire hors la présence des apprenants. Ce temps de préparation aboutit à un plan d’action, un scénario ou encore une « feuille de route », plus ou moins formalisé, dont dispose le pédagogue lorsque l’apprenant entre dans la phase effective d’apprentissage : cette feuille de route n’est pas une usine à gaz; c’est une trame claire et simple du déroulement anticipé de la séquence d’apprentissage. C’est un point de départ réaliste et structuré. Mais ce n’est pas un scénario fermé, un protocole rigide à appliquer sans discernement. Parce qu’il existe des interactions avec l’apprenant, un cheminement pédagogique reste ouvert à des aléas : c’est la raison pour laquelle des régulations et des ajustements sont nécessaires.

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Étape 3 : Mettre en œuvre et ajuster (1/3)

1.    Cette étape 3 est une étape « opérationnelle » : le pédagogue et l’apprenant sont en interaction directe.

2. On peut distinguer 3 phases qui s’enchainent logiquement :

(1) mettre en œuvre le scénario pédagogique initial

(2) Contrôler les apprentissages et repérer les difficultés

(3) réguler, c’est-à-dire ajuster ou adapter la réponse pédagogique en gardant le cap pour dépasser les aléas et les difficultés d’apprentissage.

Remarque à propos de la notion de régulation. Si on entre dans le détail, on peut distinguer deux niveaux de régulation: les ajustements et les adaptations.

• Les ajustements sont plus tactiques et peuvent être réalisés avec seulement des modifications en temps réel, à la marge du plan d’action pédagogique.
• Alors que les adaptations sont plus stratégiques et demandent une modification plus ou moins importante du plan d’action initial ; elles peuvent être réalisées sur un temps d’apprentissage à venir.

3.    Phase 1. Le plus simple pour débuter est de s’en tenir au scénario réalisé à l’issue de l’étape 2. Normalement, il est réaliste : il tient compte du niveau initial de l’apprenant, du contexte et des ressources. Et il permet de progresser. Mais la pédagogie, ne consiste pas seulement à dérouler ou un scénario pédagogique. Si celui-ci est nécessaire, pour avoir un fil rouge, et des points de repères clairs sur le plan didactique et de l’organisation, « la vraie vie » s’impose et vient souvent bousculer le scénario de départ : une question survient, une explication pose problème à l’apprenant qui perd le fil des apprentissages…

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Étape 3 : Mettre en œuvre et ajuster (2/3)

1.    Phase 2.  Contrôler les apprentissages et repérer les difficultés. Cela se réalise pas à pas. Inutile pour le pédagogue d’avancer trop vite et sans vérifier que l’apprenant est encore « avec lui », au risque, pour le pédagogue, de faire cavalier seul. Son activité n’a de sens que si, d’une certaine manière, il fait équipe avec l’apprenant. L’un et l’autre, avec des statuts différents, sont en quelque sorte, ensemble dans le même bateau. Nous l’avons déjà évoqué dans le module de base 1, la pédagogie est une co-activité.

Régulièrement, à chaque étape du déroulement didactique, il revient au pédagogue de s’assurer que l’apprenant est « avec lui », qu’il n’a pas décroché, que, comme on dit souvent, « il suit ». Le pédagogue contrôle au fur et à mesure la progression de l’apprenant. C’est une forme d’évaluation « en temps réel », une évaluation dite formative. Les modalités de ce contrôle sont très nombreuses. Selon qu’on se trouve dans une situation formelle ou informelle, que l’apprenant est seul ou en groupe, qu’on dispose ou non d’un temps contraint… En sollicitant de la part de l’apprenant une reformulation de ce qu’il comprend, ou par un simple questionnement sur le contenu d’une connaissance ou encore par observation sur ce que fait l’apprenant (par exemple pour un geste d’asepsie lors d’un soin infirmier), ou d’autres moyens comme un quiz ou un exercice ciblé, le pédagogue peut vérifier si l’apprenant est toujours avec lui, à chaque étape didactique. En cas de difficulté, il lui revient de s’ajuster, de s’adapter.

2.    Phase 3.  S’ajuster en gardant le cap pour dépasser les aléas et les difficultés d’apprentissage.

De manière générale, pour les êtres vivants, le fait de pouvoir s’adapter à son environnement et aux aléas est souvent une condition de survie : les dinosaures, qui furent incapables de s’adapter aux conséquences climatiques de la chute d’un astéroïde, ont disparu, contrairement aux mammifères -dont les humains-, animaux à sang chaud. En revenant à nos préoccupations, nous voulons indiquer que le pédagogue est tenu, ayant contrôlé la progression de l’apprenant, de s’adapter en cas de difficulté, d’adapter ce qui est prévu dans son plan d’action initial. Il s’agit de réguler des apprentissages en modifiant le scénario initial, de manière plus ou moins importante : une adaptation sera une modification plus importante d’un simple ajustement. On parle aussi de régulation ou de feed back. Parfois, prendre juste un peu de temps pour apporter une précision, reformuler une explication, donner un exemple ou montrer ce qu’il y a à faire, suffit.

L’idée de garder le cap est essentielle et ici, le cap correspond aux objectifs d’apprentissage. Car il n’est pas question de « réviser à la baisse » ces objectifs d’apprentissage.  Si un navire est pris dans le mauvais temps, le capitaine et l’équipage s’adaptent, modifient au moins ponctuellement la trajectoire prévue.  Mais au final, malgré les aléas, il s’agit d’arriver à bon port, c’est-à-dire, pour nous, à l’objectif fixé en termes d’apprentissages. Tout cela montre bien le dilemme des pédagogues face aux difficultés d’apprentissages, lorsque le contexte est contraint, notamment lorsque le temps est compté. Des apprentissages modulaires, à l’école comme en formation, sont parfois des solutions pour donner plus de souplesse à certaines organisations (voir module  thématique: « Courants pédagogiques 3 ».

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Étape 3 : Mettre en œuvre et ajuster (3/3)

1.    Rappelons que la pédagogie est un problème ouvert, en tension entre pratique et théorie : on avance avec bon sens, de manière logique et structurée, mais ce cheminement reste marqué par une certaine incertitude. Car on ne se borne pas à mettre en œuvre une recette pédagogique qui aurait des résultats sûrs. Des aléas, à savoir des événements plus ou moins imprévisibles surviennent, qui obligent à s’adapter.

Parmi les aléas les plus ordinaires, on peut citer des aléas liés à l’organisation : le fait qu’on ne dispose pas des outils, du matériel ou des ressources prévus initialement. C’est souvent le temps qui manque (surtout chez les pédagogues débutants, mais pas seulement).

Les aléas ou les difficultés peuvent venir du côté de l’apprenant. Ces difficultés sont repérées à travers une performance en deçà des attentes, après une évaluation ou encore suite aux échanges entre le pédagogue et l’apprenant.

• Par exemple si l’apprenant dit « Là, je n’ai pas compris », cela appelle une réaction du pédagogue… (notons qu’une telle intervention de la part de l’apprenant est bienvenue : elle est préférable au silence qui ne permet pas de repérer une difficulté d’apprentissage et peut être, à terme, source de perte de motivation, voire source d’abandon).
• Par ailleurs, le pédagogue a la possibilité de vérifier, en questionnant l’apprenant, s’il a compris un point qui est important sur le plan didactique. Si ce n’est pas le cas, cela amène logiquement à une réaction du pédagogue.

Ces 2 exemples illustrent des situations très ordinaires : il est bien rare qu’un apprenant comprenne tout du premier coup.

2.    Les deux activités du pédagogue que nous avons mises en évidence, à savoir contrôler pas à pas la compréhension de l’apprenant et réguler en gardant le cap, ces deux activités sont essentielles. On peut dire qu’elles constituent, avec le fait d’expliciter clairement ce qu’il y a à apprendre, l’ADN de la pédagogie. Focalisons-nous sur la question des régulations qui peuvent être réalisées à chaud ou à froid.

• Les ajustements pédagogiques, qui sont comme nous l’avons dit des régulations de niveau modéré, peuvent se faire « à chaud », directement pendant le temps d’apprentissage : on corrige une incompréhension ou un malentendu chez l’apprenant, on apporte une précision, on attire l’attention sur un élément à prendre en compte. L’intention pédagogique, derrière ces ajustements en temps réel, est qu’ils apportent de manière très réactive une réponse à la difficulté repérée. On ne modifie qu’à la marge le scénario initial, voire on peut intégrer ces ajustements à chaud au scénario initial, s’il comprend, comme c’est souhaitable, un peu de souplesse.
• Les adaptations « à froid », sont, pour leur part, des régulations de niveau plus important : cela va concerner un temps d’apprentissage spécifique qui suivra : on adapte le scénario pédagogique à venir pour prendre en compte des difficultés constatées et on propose de nouvelles activités qui vont permettre de pallier la difficulté.

3.    Les régulations, que ce soit des ajustements ou des adaptations, sont à apporter, en fonction de la situation et du contexte, en suivant les trois registres de la pédagogie, pour avoir la « réponse » la plus complète et robuste possible :

4.  Registre didactique : il s’agit d’apporter une régulation qui concerne le savoir à transmettre par le pédagogue et à s’approprier par l’apprenant. C’est l’analyse précise de l’erreur identifiée lors de l’évaluation formative, c’est-à-dire le contrôle d’une acquisition lors d’une étape de l’apprentissage, qui va permettre d’apporter une réponse ciblée : faire un lien, coordonner des éléments, prendre en compte ou vérifier une information, porter son attention sur un point précis, affiner un geste, observer une règle. Le pédagogue peut simplifier un élément, le « découper » en micro étapes, ralentir le rythme, focaliser sur un élément particulier…. C’est un travail didactique « à la loupe » dont il est question. Ensuite, le pédagogue vérifiera la pertinence de la réponse, quitte, si l’erreur persiste, à trouver avec patience un chemin didactique qui convienne : exercice, mise en situation simulée ou réelle… Dans la plupart des cas, un temps d’échange entre pédagogue et apprenant sur le couple erreur-réponse aide à cibler plus facilement la bonne solution.

On peut parler de co-explicitation. L’apprenant s’efforce d’expliciter la difficulté qu’il rencontre, de sa propre initiative ou bien à la demande du pédagogue. Cela est loin d’être facile, car un apprenant n’est pas toujours conscient de son erreur, ou celle-ci lui paraît floue. Le pédagogue tente pour sa part d’expliciter, en simplifiant, donnant des exemples, en précisant sur le plan didactique pour apporter une réponse. Il importe que cette réponse se situe dans la zone de développement de l’apprenant (comme nous l’ont appris les travaux de Bruner: voir le module thématique: « Courants pédagogiques 3).

5.    Registre de la relation : en cas d’erreur ou de difficulté, l’apprenant est possiblement fragilisé et peut voir diminuer sa confiance en lui. S’il est logique et fréquent de rencontrer ponctuellement une difficulté dans la construction d’un apprentissage, cela est plus problématique lorsque des difficultés s’accumulent ou persistent. Le risque de perdre la face est souvent présent et une attitude du pédagogue qui juge défavorablement l’apprenant est à éviter (« c’est pourtant facile » ; « fais un effort » sont des phrases qui ont découragé plus d’un apprenant en difficulté). Le rôle de soutien du pédagogue est primordial. Entendons-nous, il ne s’agit pas de nier la difficulté, de dire « pas d’inquiétude, tout va bien ». Il s’agit, pour le pédagogue, en même temps qu’il s’ajuste sur le registre didactique, de soutenir l’engagement de l’apprenant, qui a justement besoin de toute son attention. Des encouragements ciblés et personnalisés, qui reconnaissent les efforts et les réussites même modestes, sans démagogie, sont bienvenus. Ces encouragements sont d’autant plus efficaces que le climat relationnel au long cours des apprentissages est propice au dialogue et basé sur une relation de confiance.

6.    Registre de l’organisation : l’organisation pédagogique a pour fil conducteur le temps dont dispose l’apprenant pour apprendre, ainsi que différentes ressources matérielles. La régulation peut impacter l’organisation, dans la mesure où elle est chronophage. Idéalement, il est prudent de prévoir, dès le scénario pédagogique initial, un temps pour apporter des ajustements, et le cas échéant, pour que l’apprenant ait le temps de s’entraîner c’est à dire de consolider ses apprentissages, parfois en autonomie. En fonction des situations, il s’agit de remanier de manière plus ou moins substantielle le scénario pédagogique qui déroule les apprentissages. En fonction des contextes (programme scolaire à finir, préparation à des examens), il y a des arbitrages à faire pour le pédagogue. Notamment lorsqu’il a, à l’école, une classe très hétérogène. Des solutions existent, plutôt coûteuses à mettre en œuvre en termes d’organisation (salles, emploi du temps, personnel…). La différenciation pédagogique, sur laquelle le pédagogue français Philippe Meirieu a conduit des travaux, propose  des solutions pour s’organiser. Parmi différents dispositifs, citons une organisation qui prévoit des activités propres à des élèves répartis en groupes de niveau pour apporter à chacun des activités ajustées à sa zone de développement prochain. Si l’on est dans un autre contexte, comme les leçons d’auto-école pour passer le permis de conduire, le moniteur est moins contraint par le temps : il va allonger le temps d’apprentissage avant l’examen, en ajoutant quelques heures de conduite à l’apprenant. Ce temps supplémentaire sera ciblé sur les difficultés constatées. Ce choix est aussi le cas d’heures scolaires « de soutien » qui s’ajoutent en fonction des difficultés rencontrées pour certains élèves, cette solution ayant aussi ses propres limites car utilisée trop largement, elle peut décourager l’apprenant.

Dans tous les cas, les régulations amènent à revoir, parfois, l’organisation initiale pour mobiliser au mieux les ressources qui existent et garantir une réelle progression des  apprenants.

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Étape 4.  Évaluer les résultats et valider la démarche (1/2)

1.    Cette ultime étape vient clore le cycle de quatre étapes de la démarche pédagogique (diagnostic, conception, mise en œuvre avec ajustements et évaluation).

En fonction de l’échelle de temps dans laquelle on se situe, on peut considérer que les cycles d’apprentissage s’enchainent…

Une année scolaire, avec son programme, son organisation suit l’année qui précède et ouvre sur la suite : c’est un cycle plutôt long que l’on peut décomposer, discipline par discipline, en plusieurs micro cycles, chacun liés à un apprentissage intermédiaire. Car chaque cycle, du point de vue du contenu, possède sa propre cohérence fonctionnelle. C’est-à-dire qu’il permet à l’apprenant d’acquérir un ensemble de compétences repérable et évaluable qui a une certaine unité. Par exemple, le fait de savoir faire une addition avec retenue à l’école élémentaire ; ou bien de savoir faire des croissants dans une formation de boulanger. Cet ensemble de compétences s’articule aux compétences antérieures et sert de socle pour les apprentissages à venir.

Sur une échelle de temps plus courte, les cycles de 4 étapes s’enchainent : par exemple l’apprentissage d’un soin technique de base en une ou deux séances va se poursuivre en intégrant ce soin dans des techniques plus complexes. De même, si l’on apprend à un enfant de 5 ans à faire du vélo, l’acquisition de l’équilibre sur une portion de route plane et droite est un début… avant la maîtrise effective dans tous les contextes de déplacement variés.

2.    En réalité, la notion d’évaluation est transversale à la démarche pédagogique : elle a déjà été abordée dans les étapes 3 étapes précédentes

• Le diagnostic initial est en quelque sorte une évaluation de départ pour connaître le niveau de l’apprenant
• Dès la conception du scénario pédagogique, il est question d’anticiper l’évaluation, pas à pas, des progrès de l’apprenant.
• De plus, pendant l’étape 3 (mettre en œuvre et s’ajuster) qui est au cœur de la démarche pédagogique, l’évaluation formative, à chaque moment d’apprentissage, permet d’avancer ou de repérer des difficultés ciblées qui seront à dépasser par des ajustements ou des adaptations pédagogiques

3.    L’évaluation finale termine la démarche d’apprentissage et concerne l’évaluation des résultats. L’apprenant va, dans le cadre d’une activité spécifique, réaliser une performance qui est évaluée par le pédagogue d’un point de vue qualitatif ou quantitatif. Il pourra constater les éventuels progrès qu’il a réalisés. C’est l’aspect le plus connu de l’évaluation de apprentissages.

4.    Un autre aspect de l’évaluation est moins connu : c’est l’évaluation, par le pédagogue, de son propre travail pour chacune des étapes, dans une logique de « retour d’expérience » réflexif.

5.    Évaluer est une notion complexe Signalons simplement ici deux aspects complémentaires de l’évaluation : mesure et appréciation.

• La mesure est plutôt objective, souvent quantitative, avec des critères de réussite. Cela renvoie à l’idée d’une comparaison possible, soit avec un standard, une échelle ou bien avec une mesure antérieure (idée de progression possible).
• L’appréciation est plus subjective, plutôt qualitative et renvoie à l’idée d’une valeur relative que l’on attribue à une performance ou à une progression, dans un contexte donné

Chacun a l’expérience de ces deux aspects complémentaires grâce aux bulletins scolaires : la note est une forme de mesure très formelle et l’appréciation correspond au commentaire de l’enseignant. Bien sûr, dans un contexte informel, la notion d’évaluation, si elle reste essentielle pour informer l’apprenant sur ses progrès, peut prendre une dimension très souple : les encouragements et félicitations en sont un exemple.

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Étape 4. Évaluer les résultats et valider la démarche (2/2)

Cette diapositive revient, pour apporter des éléments complémentaires, sur l’évaluation de l’apprenant et l’auto-évaluation du pédagogue.

1.    L’évaluation de l’apprenant est celle qui vient le plus rapidement à l’esprit : suite à l’apprentissage, a-t-il fait des progrès ? Est-il plus autonome pour réaliser une activité qui demande de mobiliser des connaissances ou de habiletés qui ont été l’objet de l’apprentissage ? A-t-il atteint un niveau sanctionné par un diplôme ?

L’évaluation finale de l’apprenant se focalise sur une performance qu’il réalise, parfois dans un contexte très formalisé comme celui d’un examen pour obtenir un diplôme, parfois dans un contexte peu formalisé comme un apprentissage dans un environnement informel. Des évaluations nationales et internationales permettent de mesurer au niveau macro du système éducatif, les résultats obtenus, de les comparer… Avec à la clé de possibles ajustements des programmes, des méthodes ou de l’organisation des établissements scolaires.

2.    D’un point de vue technique, l’évaluation doit permettre de vérifier l’acquisition de compétences (connaissances, habiletés et attitudes) qui étaient fixés comme objectifs au départ de l’apprentissage. Cela de manière plus ou moins institutionnalisée en fonction du contexte : un vaste éventail d’outils et de dispositifs existe, depuis ceux très strictement fixés dans des référentiels d’évaluation en formation, jusqu’aux mises en situation peu structurées en milieu « ordinaire » (par exemple : à la maison, un parent apprend à un enfant à se brosser les dents, ou à un adolescent à se servir d’un fer à repasser ou d’une perceuse).

3.    Une évaluation académique ouvre, en cas de succès, sur une reconnaissance de compétence formelle à laquelle est associée généralement à une reconnaissance symbolique. Au Moyen Âge, dans le système du compagnonnage, le « chef d’œuvre » de l’apprenti à l’issue d’un parcours de formation très structuré, lui ouvrait droit au titre de compagnon : ce titre reconnaissait un niveau de compétences acquis et permettait  de trouver facilement un travail qualifié. C’était en même temps  une reconnaissance symbolique par les pairs et aux yeux de la société, avec un effet identitaire de sentiment d’estime de soi renforcé, à l’issue de tous les efforts consentis lors du cheminement complexe qu’est l’apprentissage.

Aujourd’hui, la réussite au permis de conduire est plus ordinaire : elle donne l’autorisation formelle de conduire une voiture sur la route (et possiblement va faciliter la recherche d’un emploi). Par ailleurs, elle assure, notamment en cas de succès dès la première fois, une fierté chez celui qui l’obtient, ainsi que l’estime de ses proches.

4.    Validation (ou pas) de la démarche pédagogique

Il s’agit, en complément du travail d’auto-évaluation réalisé en cours de démarche, d’un moment de bilan du pédagogue sur son activité pédagogique. C’est un moment réflexif et critique pour valider ce qui a été pertinent et ce qu’il convient d’améliorer, pour chaque étape de la démarche : diagnostic, scénario, mise en œuvre et ajustement, évaluation des résultats. Ce retour réflexif est proche d’une démarche expérientielle.

Ce bilan par le pédagogue de sa démarche est central pour consolider son expertise pédagogique et lui permettre de s’améliorer. Il est important également sur le plan de l’identité, avec le sentiment de « devenir pédagogue, de réussir en tant que pédagogue ». Cette évaluation affermit la confiance et l’estime de soi, aide à relever des défis.

5.    Remarque : notons que dans l’enseignement supérieur et dans le monde de la formation professionnelle, une évaluation de la qualité est désormais de plus en plus répandue. On parle de pilotage, par la qualité, au niveau « macro ».  Cette reddition de compte, très largement quantitative, vise à évaluer l’adéquation entre formation et emploi et à classer la pertinence et l’excellence des formations (plus ou moins attractives). Et les apprenants sont appelés, pour leur part à donner une appréciation sur leur parcours de formation.

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Conclusion en 4 points

Pour conclure ce module et en même temps les trois modules de base de cette formation à la pédagogie, qui forment un ensemble cohérent, le mieux est de souligner 4 points essentiels.

1.    Point 1.  La pédagogie, entre pratique et théorie, donne la part belle aux interactions entre pédagogue et apprenant. Si le bon sens et l’empirisme ont une place effective dans l’activité du pédagogue, cette place ne permet pas toujours de faire face à la complexité de la pédagogie qui évolue au cours des apprentissages ou de faire face aux obstacles que rencontre l’apprenant. Il ne s’agit pas simplement de présenter un contenu, mais de « faire apprendre ». Les points de repères que propose cette formation sont alors utiles.

2.    Point 2.  Notre approche de pédagogue et de chercheur se veut humaniste et pragmatique. Pour réaliser ce site, nous nous appuyons sur la synthèse d’analyse de démarches pédagogiques dans des situations très variées:  école primaire, enseignement secondaire et enseignement supérieur ; formation professionnelle et apprentissage par alternance, formation des adultes, milieu associatif et milieu informel.  Tout cela a permis de mettre en évidence une structure générique commune à ces situations pédagogiques : la pédagogie, qui consiste à « faire apprendre » se structure autour de 3 registres de médiation complémentaires qui se combinent dans l’action : registre de la didactique, registre de la relation, registre de l’organisation. C’est l’objet du module 1 du socle de notre formation.

3.    Point 3.  Pour rendre compte de la complexité de la pédagogie, il faut considérer qu’elle comprend,  comme beaucoup d’autres activités humaines, une dimension structurelle articulée à une dimension dynamique.  La dimension structurelle correspond au deuxième module de base de notre formation, module intitulé « situation pédagogique ». La dimension dynamique correspond au troisième module de base qui a pour titre « démarche pédagogique. C’est le présent module.

4.    Point 4.  Loin de chercher à polémiquer ou à donner des leçons, cette formation est assurément perfectible. Elle veut attirer l’attention sur les points essentiels. Quitte à être redondante pour bien signaler les points à retenir en priorité et aussi parce que chacun s’empare des différents modules suivants ses propres questionnements. Cette formation pédagogique s’adresse à tous, professionnels réguliers ou occasionnels qui ont à voir avec la pédagogie, mais aussi  monsieur et madame  « Tout le monde ». Car l’ambition est de rendre l’essentiel de la pédagogie accessible à tous.  La pédagogie est un vaste territoire. Une piste possible, pour aller plus loin que les trois modules de base, consiste, en fonction de votre curiosité, à prendre connaissance des modules thématiques, à votre rythme et en fonction de vos centres d’intérêt. Ces modules sont au nombre d’une quinzaine.

Bon vent pour la suite.