Module thématique: focus sur la didactique

Diapo 2

Résumé et plan

1. Résumé

La didactique est une notion complexe, qui se laisse difficilement saisir. Elle est au cœur des apprentissages, qu’il soient scolaires, professionnels ou dans la vie quotidienne.

La démarche de didactique générale comprend deux étapes complémentaires: déconstruction puis reconstruction du contenu à apprendre.

Sur le plan pédagogique, le  registre didactique  s’articule au registre de l’organisation et au registre de la relation.

2. Plan

Il est détaillé sur la diapositive et se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 23. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives;

3. Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour cela, cliquez sur l’icône comme indiqué dans la partie « texte », à gauche de la diapositive.

Diapo 3

Introduction

1. Ce module centré sur la didactique reprend et complète la présentation de la notion de didactique dans les modules de base (notamment le module de Base 1).

La didactique concerne les contenus des apprentissages dans le monde scolaire, au travail, ou même dans la vie quotidienne, dans toute situation où il y a une intention de faire apprendre.

Cependant, certains apprentissages se réalisent en dehors d’une intention didactique : les apprentissages dus au hasard (on parle de sérendipité) ou certains apprentissages qu’on fait seul, par tâtonnement.

2. Rappelons que, dans ce site, nous définissons la pédagogie comme « ce qui permet de faire apprendre ». Elle combine trois registres distincts et complémentaires en interaction :  le registre de la didactique, le registre de la relation et le registre de l’organisation. Trois registres qui relient d’un côté, celui qui fait apprendre ( sur la diapositive, il est symbolisé par la grande chouette à gauche) avec, de l’autre côté, celui qui apprend (la petite chouette à droite)  : nous le nommons le premier « enseignant » pour simplifier, mais ce peut être un tuteur, un pair ou un collègue, un parent, un expert… ; et nous nommons le second « apprenant »: ce terme est plus général : c’est, par exemple  l’élève à l’école, l’enfant qui apprend à faire du vélo, l’apprenti dans une situation de travail en entreprise…

·      Le registre didactique concerne le contenu des apprentissages, c’est-à-dire, pour simplifier des savoirs et des connaissances, des habiletés motrices ou cognitives. La didactique vise à comprendre la logique propre à chaque contenu d’apprentissage. Elle s’intéresse aux méthodes et techniques que va mettre en œuvre l’enseignant pour permettre à l’apprenant, de s’approprier, pas à pas, le contenu à apprendre et en faire une ressource pour agir. Ce registre est central dans les apprentissages.

·      Le registre de la relation est centré sur les interactions au cours du processus d’apprentissage, entre d’une part l’enseignant et d’autre part l’apprenant, qui vient avec ses motivations, son identité, sa personnalité et son histoire, ainsi que ses dispositions sur le plan cognitif, son expérience, mais aussi, parfois, ses doutes, et ses fragilités.

·      Le registre de l’organisation prend en compte l’environnement social et culturel, le contexte institutionnel (par exemple le monde scolaire), ainsi que les ressources et contraintes concrètes : manuels, numérique, temps disponible, divers outils…. la liste est vaste.

3. La pédagogie est ici considérée d’un point de vue théorique et d’un point de vue pratique : l’objectif est de donner des points de repères clairs et solides, à partir de travaux scientifiques reconnus et à partir de l’épreuve du terrain, indispensable. Pour l’aspect théorique – on s’appuie sur les sciences humaines, notamment la psychologie et les sciences de l’éducation et de la formation. Celles-ci articulent plusieurs disciplines scientifiques : sociologie, histoire et philosophie notamment. Pour la dimension pratique, le site s’appuie sur une expérience de terrain variée et contient des propositions concrètes en termes de situation et de démarche pédagogiques.

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Quelques éléments à prendre en compte au sujet de la notion de didactique

1. La notion de didactique est complexe. Les questions didactiques et les concepts-clés de la didactique ont connu un grand intérêt à partir des travaux de spécialistes, dans les années 1970/1980, concernant les disciplines scolaires en France et notamment les mathématiques, avec les travaux de Guy Brousseau, Gérard Vergnaud et Yves Chevallard).

Puis est arrivée, au début des années 2000, la didactique professionnelle, avec les travaux de Gérard Vergnaud, Pierre Pastré et Patrick Mayen. Celle s’intéresse aux notions d’activité, de situation de travail, de gestes professionnels et de développement professionnel, à travers les notions de compétences et d’identité professionnelle.

Les recherches scientifiques en didactiques sont récentes et cette discipline scientifique est en cours de construction. Chacun pourra consulter, pour aller plus loin, plusieurs références, citées en ressource de ce module.

2. On peut souligner qu’une difficulté à étudier la didactique vient de son caractère invisible et du fait qu’elle souvent est passée sous silence : la didactique mise en œuvre dans la pratique ne se laisse pas saisir facilement. Elle se cache, en quelque sorte, par exemple dans la manière dont les programmes scolaires sont construits. Ou elle se mêle dans l’expérience parfois peu explicitée du tuteur en entreprise.

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Didactique: de quoi parle-t-on?

1. L’étymologie du mot didactique vient du verbe didásko (διδάσκω) qui, en grec ancien, signifie enseigner ou instruire.

Voici une première définition. « La didactique étudie les processus, les méthodes et les techniques propres à l’enseignement ». Cette définition concerne, en premier lieu, les apprentissages symboliques qui sont enseignés à l’école.

Mais, de notre point de vue, la didactique ne concerne pas seulement les connaissances scolaires ; elle concerne également  les apprentissages moteurs et plus largement les habiletés : nager, réaliser une soudure, faire une tarte au citron, conduire une voiture, qui s’apprennent en bonne partie en dehors de l’école.

2. La didactique s’adosse à la raison. Regardons un instant ce que nous enseigne un petit détour historique. René Descartes, l’anglais Francis Bacon ou encore le néerlandais Baruch Spinosa, philosophes du 17ème siècle, expliquaient que, pour accéder à la raison, il convient en premier lieu de douter, c’est-à-dire de ne pas tenir pour vrai ce qui est transmis sans aucun argument. Cela invite à se questionner, à s’étonner, à enquêter. Ainsi, la raison logique conduit à établir les lois générales et les enchainements cause-effet, qui permettent de découvrir le fonctionnement de la nature, en s’écartant des récits magiques, des croyances non fondées et de l’expérience immédiate qui peut être trompeuse. L’esprit critique de ces philosophes et leur méthode systématique pour comprendre le monde et les hommes annonce le siècle des Lumières ainsi que les grandes découvertes scientifiques et techniques en Europe. Ils mettent en avant, d’une part le raisonnement inductif qui permet, en analysant les cas particuliers, d’établir les lois générales, et d’autre part, le raisonnement déductif qui permet, en appliquant une loi générale à une situation singulière, d’anticiper des faits particuliers. Nous  suivons ces philosophes dans leur posture critique et pragmatique ainsi que dans leur exigence de logique pour mieux comprendre le fonctionnement de la didactique.

3. Des didactiques ou une didactique ? La didactique est une science encore jeune. Elle ne s’appuie pas sur une théorie unifiée qui fasse consensus ; elle prend des formes variées, en fonction du contenu des apprentissages. On n’utilise pas les mêmes méthodes pour faire apprendre la règle de grammaire pour accorder les noms et les adjectifs, le théorème de Pythagore ou la résolution d’une équation en mathématiques, pour apprendre à nager la brasse, pour fraiser une pièce de métal, pour faire une prise de sang, pour utiliser l’IA sur internet, pour parler une langue étrangère, jouer de la guitare ou danser le rock…. la liste est sans fin…  Chaque contenu possède sa logique propre, des éléments particuliers à prendre en compte, des points de vigilance spécifiques….  Et les apprenants ne sont pas tous les mêmes : leurs dispositions, leurs expériences, leur niveau de développement, leurs motivations peuvent varier et sont à prendre en compte aussi sur le plan didactique.

Notre choix est de proposer une démarche didactique générale. La didactique, sur le plan pratique, vise un apprentissage réussi et n’est pas dogmatique, elle requiert de s’ajuster aux contenus et aux situations variés, aux difficultés que peut rencontrer celui qui apprend. Elle réclame de la part de l’enseignant- celui qui fait apprendre- une posture réflexive et critique.

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Formaliser et définir la didactique (1 sur 2)

1. La compréhension de la notion de didactique s’appuie, traditionnellement, sur le triangle pédagogique proposé par Jean Houssaye, que certains spécialistes appellent le triangle didactique. Les sommets du triangle représentent 3 points invariants : (1) le savoir, (2) l’enseignant et (3) l’élève et les côtés du triangle représentent trois processus.

·      Le processus didactique relie l’enseignant et le savoir : c’est bien l’enseignant qui analyse le contenu à enseigner, qui prépare les situations d’apprentissage, qui anticipe le déroulement, qui prévoit l’utilisation de ressources ou d’outils, qui évalue les résultats….

·      Le processus « former » relie l’enseignant et l’élève dans différentes dimensions : notamment sur le plan cognitif et sur le plan de la motivation.

·      Le processus « apprendre » relie l’élève au savoir : personne ne peut apprendre à la place de celui qui apprend : c’est lui qui, à un moment donné, prend en charge l’apprentissage, acquiert des connaissances ou des habiletés, qui construit des ressources nouvelles et qui, ainsi, devient plus compétent et plus autonome.

Le triangle présente le grand intérêt d’analyser l’action pédagogique… Cependant, d’autres formalisations sont possibles: voir le module thématique : « Courants pédagogiques 3 ».

2. Nous trouvons particulièrement opératoire de formaliser la pédagogie par un lien à trois brins qui représentent les trois registres de la pédagogie, trois registres qui sont distincts et complémentaires, simultanés et en interaction. Ce lien est très robuste pour analyser des situations pédagogiques concrètes, à partir de l’idée que l’enseignant est un médiateur : à travers le registre de médiation didactique, qui nous intéresse dans ce module, l’enseignant déconstruit le contenu d’apprentissage et le reconstruit de manière progressive et raisonnée pour l’apprenant. Ce dernier s’approprie, pas à pas, ce contenu d’apprentissage. Qu’il s’agisse d’un savoir symbolique comme une règle de grammaire ou qu’il s’agisse d’un savoir-faire technique comme utiliser une machine à fraiser sur un poste de travail, ou qu’il s’agisse d’apprendre à nager. Si chacun trois exemples précédents semble distinct des deux autres, avec des méthodes et des techniques d’apprentissage particulières à chaque fois, nous proposons de caractériser une sorte de squelette commun à ces trois situations en apparence si différentes. C’est le pari de la didactique générale.

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Formaliser et définir la didactique (2 sur 2)

1. La didactique concerne la démarche, les méthodes et techniques que mobilise celui qui fait apprendre dans les différentes situations d’apprentissage et elle est finalisée la construction de ressources pour comprendre et agir par celui qui apprend.

2. Ces démarches, méthodes et techniques sont mobilisées dans une logique en deux étapes complémentaires.

·      Déconstruction raisonnée du contenu d’apprentissage en unités de base mises à la portée de l’apprenant

·      Reconstruction progressive du contenu d’apprentissage par l’activité cognitive et/ou motrice de l’apprenant.

La suite de ce module explicite ces deux étapes du processus didactique.

Diapo 8

Didactique: étape 1. Déconstruction raisonnée du contenu d’apprentissage

1. Cette étape de la didactique correspond à ce qu’on nomme la transposition didactique : c’est un travail d’analyse du contenu à enseigner. Analyser signifie décomposer : le contenu d’apprentissage est en quelque sorte découpé, simplifié : il est, de manière logique et raisonnée, déconstruit en unités de base ou unités élémentaires. À chaque contenu à apprendre correspond une logique de découpage en unités.

2. Pour illustrer cette analyse du complexe vers le simple, c’est-à-dire caractériser les unités de base et leurs relations, on peut prendre un exemple dans le monde scolaire, familier à chacun. Il s’agit de l’apprentissage de la langue française écrite : on part du texte, qui est le plus complexe à comprendre mais aussi à produire. Et, suivant une logique de simplification, on passe au paragraphe, puis à la phrase complexe, à la phrase simple. On arrive aux mots (sur la diapositive : le mot bateau), puis on décompose le mot en aux syllabes (sur la diapositive, la syllabe : BA) et on arrive aux lettres de l’alphabet. (ici : B et A) On repère comment les unités de base (les lettres, les mots) entretiennent entre elles des relations qui sont, pour certaines, l’objet de règles, de convention : l’orthographe, la grammaire et la conjugaison sont ces règles qui sont à connaître pour combiner lettres et mots et construire des phrases et des textes ;

3. Répétons ce pont important. Pour chaque contenu d’apprentissage, cette analyse didactique est à réaliser en fonction d’une  logique qui lui est propre : le français a une logique  qui n’est pas celle des mathématiques, ni celle, pour reprendre nos exemples précédents, qui concerne l’utilisation d’une machine à fraiser dans l’industrie ou encore l’apprentissage d’une nage.

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Étape 1 (suite). La didactique des disciplines scolaires

1. Le monde scolaire est, si l’on peut dire, totalement didactisé : les contenus à enseigner de chaque discipline sont identiques pour tous à travers les programmes scolaires. Et souvent, ces programmes induisent un découpage didactique. Concrètement, ce travail de déconstruction du complexe vers le simple n’est pas ou peu réalisé par les enseignants eux-mêmes : les programmes scolaires donnent lieu à la réalisation de manuels scolaires qui proposent un découpage didactique : ils repartent du simple vers le complexe, progressivement, au fil de la scolarité, avec les élèves. Certains manuels scolaires sont complétés par un « livre du maître » qui explicite les choix didactiques et suggère des pistes pour enseigner en classe.

Ce découpage tient compte des apprenants, de ce qu’ils ont logiquement appris précédemment, et de leur niveau de développement : voir pour plus de détails les modules thématiques « Courants pédagogiques 3 » et « Apprendre 2 ».

2. L’ensemble des programmes obéit à une progression année après année, organisée de manière logique. Les programmes scolaires conduisent à des diplômes nationaux : hier le Certificat d’études primaires, aujourd’hui le Baccalauréat et d’autres diplômes. Et on sait que l’institution scolaire voit passer, de l’enseignement primaire, à l’enseignement secondaire et supérieur, un flux d‘élèves important Avec, on le sait aussi, des réussites mais aussi des échecs. Voir les modules thématiques « Pédagogie et école » et « Pédagogie universitaire » pour plus d’informations.

Diapo 10

Du côté de la didactique professionnelle (1 sur 2)

1. En didactique professionnelle, on privilégie une approche par les situations de travail concrètes (alors qu’à l’école on a des situations d’apprentissage qui sont spécialement construites pour les élèves avec les ressources disponibles). En didactique professionnelle, ce qui est analysé comme contenu, ce sont conjointement les situations professionnelles et l’activité professionnelle. Celle-ci peut être observée et décrite ou bien, pour sa dimension cognitive qui est moins visible, elle peut être explicitée. L’activité professionnelle peut être très variée suivant les secteurs économiques (agriculture, industrie, services), les postes et les contextes de travail (production, conception…) et l’organisation du travail.

2. Cependant, au-delà de cette variété de situations et des activités de travail à prendre en compte, il y a de la part de tout professionnel trois éléments de base :

·      (1) Une intelligibilité des situations de travail, qui correspond à ce qu’il est nécessaire que le travailleur comprenne pour agir sur sa situation de travail avec discernement, efficacité et sécurité. Les situations de travail dynamiques, qui évoluent en permanence, réclament une attention plus importante que les situations de travail stables.

·      (2) Des gestes de travail spécifiques, parfois en utilisant des instruments, parfois en agissant avec d’autres personnes. Les gestes de travail concernent souvent des habiletés motrices, mais ils peuvent aussi être des gestes symboliques : comme la capacité à faire adhérer une équipe professionnelle à un projet, ou à se coordonner au sein d’une équipe.

·      (3) Des régulations de l’activité de travail, en fonction de l’autonomie du professionnel ou encore en fonction du déroulement de l’activité, ou en fonction des  aléas dus à l’incertitude, et des imprévus qui peuvent survenir.

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Du côté de la didactique professionnelle (2 sur 2)

1. On l’a déjà dit : la didactique des disciplines scolaires est centrée sur les contenus d’apprentissage symboliques tandis que la didactique professionnelle est centrée sur les situations et l’activité professionnelle. Mais pour l’une comme pour l’autre, dans cette étape de déconstruction didactique, il s’agit d’analyser et décomposer ce qui est à apprendre en unités de base, suivant une logique rationnelle.

Pour les savoirs enseignés à l’école, on a précisé que les programmes scolaires ainsi que les manuels scolaires donnent des indications précieuses pour chaque discipline scolaire : on accède ainsi aux unités de base ou unités élémentaires propres à chaque discipline, pour chaque classe, de l’école maternelle jusqu’au lycée.

2. Pour les habiletés et gestes professionnels, le schème est l’unité de base. La notion de schème est issue des travaux de Jean Piaget, prolongés par Gérard Vergnaud. Pour simplifier, le schème est une unité de base qui organise l’action du sujet, de manière plus ou moins conscientisée : il comprend différents éléments :

·      Un but qui permet d’orienter et d’anticiper.

·      Des règles d’action comme des prises d’information ou le déroulement d’une procédure.

·      Des invariants opératoires qui assurent une forme de stabilité dans l’exécution.

·      La possibilité d’inférences, c’est-à-dire de relation logique, permet au sujet qui agit de faire évoluer et d’enrichir le schème initial, à partir de son expérience et d’un travail réflexif pour s’adapter.

Un schème est valable pour un groupe de situations qui se ressemblent : on parle de classe de situation.

3. Prenons un exemple dans la vie quotidienne : lorsqu’on sait se servir d’une perceuse pour faire un trou dans une planche en bois (situation initiale qui donne le schème « se servir d’une perceuse »), on peut apprendre ensuite à bien choisir le type de mèche en fonction de différents supports (bois, plâtre, béton, métal) et ajuster la vitesse de rotation de cette mèche. Percer les différents supports de manière adaptée et efficace réclame de faire évoluer et d’enrichir le schème initial. C’est ainsi qu’une personne développe son expérience et son expertise pour une classe de situation donnée. En fonction des cas, cela s’apprend avec un spécialiste ou avec des tutos disponibles sur internet, qui sont souvent d’excellents supports didactiques. Pour bricoler, pour faire la cuisine….

Signalons enfin que la notion d’image opérative, issue des travaux de Dimitri Ochanine apportent un éclairage différent et complémentaire sur ces questions de didactique professionnelle.

Diapo 12

Étape 2 : reconstruction raisonnée et progressive (1 sur 2)

1. Le registre de la didactique est au cœur des situations pédagogiques, à l’école ou hors de l’école. Des situations qui peuvent être assez différentes en fonction des circonstances, des ressources disponibles, des choix de l’enseignant….

Après l’étape 1 de la déconstruction du contenu à apprendre, l’étape 2 est l’étape de la reconstruction de ce contenu, du simple vers le complexe, avec la participation active de l’apprenant.

Cette étape 2 de la didactique est la plus connue : elle est la plus visible et elle est familière à l’expérience de chacun ; c’est une étape stratégique dans les apprentissages, qui est pilotée par l’enseignant, en présence de l’apprenant.

2. Pour cette étape didactique de la reconstruction, du simple vers le complexe, deux éléments importants sont à prendre en compte :

Le premier élément est que cette étape donne lieu à un contrat particulier, le contrat didactique : il s’agit d’un accord entre l’enseignant et l’apprenant. Cet accord est souvent implicite, mais il gagne à être formulé clairement. Il concerne les attentes réciproques de l’enseignant et de l’élève.

De son côté, l’enseignant attend principalement de l’élève qu’il s’engage et persévère dans les apprentissages, qu’il soit concentré lorsque c’est nécessaire, qu’il écoute les explications et suive les consignes, qu’il demande de l’aide s’il en a besoin.

Pour sa part, l’élève attend de l’enseignant, qu’il explique clairement, sans aller trop vite, qu’il soit juste et qu’il reconnaisse ses efforts ; l’élève attend également d’être soutenu et aidé s’il rencontre des difficultés.

3. Le second élément concerne l’appropriation effective du contenu d’apprentissage par l’apprenant. On utilise le terme de dévolution, qui est, à l’origine, un terme juridique : cela signifie le passage ou encore le transfert du contenu d’apprentissage de l’enseignant vers l’apprenant : ce dernier prend alors en charge lui-même le contenu d’apprentissage ; il est, en quelque sorte, responsabilisé, que ce soit à l’école, dans la vie professionnelle ou la vie quotidienne. Lors de la dévolution, l‘enseignant signale explicitement à l’apprenant les informations à prendre en compte successivement, l’ordre des phases ou étapes intermédiaires, les points de vigilance, les éléments à vérifier et à coordonner…..

4. Prenons un exemple, justement dans la vie quotidienne : lorsqu’un enfant apprend à faire du vélo, souvent, celui qui lui apprend et qui est la figure de l’enseignant, va maintenir le vélo pour éviter la chute, lorsque l’équilibre, n’est pas assuré, au début de l’apprentissage. Puis, petit à petit, il va lâcher un peu le vélo, afin que l’enfant commence à pédaler seul, mais en étant derrière, prêt à intervenir. Puis à la fin, l’enfant a trouvé son équilibre et avance seul : il a un début de maîtrise du vélo, une maîtrise qui va se consolider au fur et à mesure avec l’entrainement et des situations variées…freiner, tourner, accélérer…(voir aussi le module thématique : pédagogie et accompagnement).

Diapo 13

Étape 2 : reconstruction raisonnée et progressive (2 sur 2)

1. La logique de reconstruction du contenu des apprentissages caractérise l’étape 2 du processus didactique. L’enseignant s’appuie sur les unités de base du contenu à faire apprendre (celles qui ont été identifiées lors de l’étape 1 : la déconstruction). Il les combine, les coordonne, suivant une logique raisonnée et progressive. Il montre et explique aussi clairement que possible le lien entre ces éléments, il signale des points de vigilance pour comprendre. En reprenant l’exemple de la diapositive 8, on pourrait dire, littéralement, que c’est le B. A. BA : la lettre B, combinée à la lettre A, donne la syllabe BA …que l’on peut écrire, lire, prononcer et écouter. Et cette syllabe BA devient, peu à peu, un nouvel élément de base qui sera combiné à d’autres éléments, pour donner, par exemple, le mot BATEAU… Puis ce mot devient une ressource pour lire et écrire… Cet exemple peut paraître simpliste mais il a pour objectif de mettre en évidence cette logique de reconstruction, même si cela peut prendre différents chemins.

Plus précisément, on met en relation les phonèmes, unités de base que l’on entend, avec les morphèmes, unités de base que l’on lit ou que l’on écrit. Puis on associe ces unités de base pour former des mots simples.

Cette logique de construction, en quelque sorte « brique par brique », sera poursuivie et développée au long de l’école élémentaire. On entre, progressivement, dans l’apprentissage des règles de base de grammaire et de conjugaison : l’accord singulier/pluriel ; l’accord du verbe avec le sujet au présent de l’indicatif. Les textes que l’on lit deviennent plus longs, les phrases plus complexes. Et l’on écrit de petits textes…

2. Une mission centrale de l’école primaire est de faire apprendre aux élèves les langages que sont le français et les mathématiques. Maîtriser ces langages, c’est compter, lire et écrire. Cela constitue une clé pour accéder au monde symbolique, et pour apprendre d’autres contenus disciplinaires : histoire, géographie, biologie….

Diapo 14

Étape 2 : reconstruction. Les supports didactiques 

1. À l’école, l’étape didactique de la reconstruction se réalise au cours des situations d’apprentissage en classe qui sont, normalement, construites en visant un objectif d’apprentissage précis, suivant un déroulement méthodique, en mobilisant de manière raisonnée deux éléments distincts et complémentaires : des supports didactiques ainsi que des activités cognitives de l’apprenant associées à ces supports

Les supports didactiques : c’est tout ce qui sert à l’enseignant, le plus souvent dans l’espace de la classe, pour médiatiser le contenu d’apprentissage : par exemple, le tableau et la manière d’y présenter les contenus (codes couleur, organisation de l’espace…). On pense aussi aux manuels scolaires qui sont spécialement rédigés pour avoir une valeur didactique : l’enchainement des chapitres correspond au programme scolaire. De même, l’organisation et le déroulement de chaque chapitre avec la découverte du contenu, des illustrations, des explications, des exercices, une synthèse…. Les fichiers à destination des élèves suivent la même logique. Les diaporamas et plus récemment, les supports numériques ont également une valeur didactique s’ils sont choisis avec pertinence et utilisés avec discernement. On peut ajouter des médiations spécifiques pour montrer quelque chose.

2. Je me souviens, à titre personnel avoir amené un lapin en classe, devant des élèves de CE1, qui, pour la plupart, n’en avaient jamais vu de vivant, cela dans le cadre d’une leçon sur les rongeurs. On peut aussi citer, les travaux dirigés en classe, les sorties pédagogiques hors de l’école (par exemple une sortie au musée), une classe verte….

3. Tous ces supports d’apprentissage ont une valeur didactique potentielle. Ce qui importe dans le choix d’un support didactique, c’est l’activité cognitive de l’apprenant en lien avec l’objectif de la leçon : que veut-on montrer, mettre en évidence ; que veut-on faire comprendre ? Quelles compétences vise-t-on précisément ? Par rapport à ces questions relatives à l’objectif didactique, le support intervient pour répondre à la question : « Comment s’y prendre en classe, pour faire comprendre, pour faire apprendre et donc atteindre l’objectif d’apprentissage » ? Le choix du support compte autant que son usage par l’enseignant et par les élèves.

3. Cela appelle une remarque centrale : le support didactique est important, mais le geste didactique professionnel de l’enseignant est tout autant important : c’est la manière dont l’enseignant va mobiliser les supports, va expliciter leur intérêt, en veillant au rythme des apprentissages et en veillant à bien articuler ce qui est nouveau à ce qui est déjà connu des élèves. Cela afin que ces derniers-ci aient des points de repères et donnent du sens à ce qu’ils apprennent, à travers l’activité cognitive qui est induite. Les supports didactiques, associés aux gestes didactiques de l’enseignant, que l’on peut ensemble nommer « design didactique » ont pour fonction d’éclairer, de guider et de soutenir l’activité d’apprentissage de l’élève.

Diapo 15

Étape 2 : reconstruction. L’activité de l’apprenant

1. En classe, et, au-delà, dans toute situation d’apprentissage formalisée (par exemple : apprendre à conduire, à jouer d’un instrument, à suivre une procédure pour se servir d’une machine dans monde du travail), ce qui est le plus important, c’est l’activité de l’apprenant, au sens d’activité de construction et d’appropriation du contenu à apprendre. Il y a une double articulation forte entre les supports didactiques, les gestes didactiques de l’enseignant et l’activité de l’apprenant.

2. L’activité cognitive de l’apprenant est stratégique : c’est une activité qu’on ne voit pas directement. Une activité cognitive concerne le traitement d’information : identifier, organiser, classer, coordonner, interpréter, décider, contrôler, mettre en œuvre…

Cette activité cognitive est possiblement accompagnée par une activité corporelle, motrice ou langagière au niveau du comportement de l’apprenant : par exemple quand on apprend à conduire, à jouer d’un instrument de musique, à nager, mais aussi lorsqu’on utilise un logiciel avec un ordinateur, lorsqu’on apprend une langue étrangère…. L’activité d’apprentissage, en plus d’être cognitive et souvent motrice, possède aussi une dimension émotionnelle, liée notamment à l’estime de soi, au sentiment qu’on a d’être capable de réussir, à l’engagement et au fait de persévérer en cas de difficulté. Apprendre est une activité multi-dimensionnelle très complexe. Nous nous focalisons ici sur sa dimension centrale qui est cognitive.

Diapo 16

Étape 2 : reconstruction. Les représentations mentales

1. Précisons que, pour l’apprenant, « faire un exercice ou résoudre un problème » est la surface de l’apprentissage, initié par une consigne de travail qui doit être aussi explicite que possible. Ce qui importe, c’est qu’en faisant un exercice, en résolvant un problème, l’apprenant mobilise des compétences cognitives en cours de construction (identifier, classer, résoudre…etc..). C’est cela qui constitue la structure de l’apprentissage et qui est au cœur même de l’apprentissage.

2. Le résultat de cette activité cognitive de l’apprenant est la construction de connaissance, qui s’articule à la notion de représentation mentale. Une représentation mentale correspond à une image, une pensée, une croyance et elle peut être vraie ou fausse ; elle est propre à une personne ou un groupe de personnes, et relie l’individu à son environnement. Ce qui est appris et qui est nouveau  se combine, se coordonne ou se juxtapose parfois à des représentations mentales antérieures.

3. Les représentations mentales d’un individu peuvent avoir différents statuts par rapport au contenu des apprentissages. Distinguons rapidement les relations possibles entre d’une part des représentations mentales antérieures d’un apprenant et d’autre part les contenus d’apprentissage. Des relations que le processus didactique mis en œuvre par l’enseignant doit prendre en compte, notamment au niveau du diagnostic initial : d’où part l’apprenant ? (voir le module de base 2).

·      Représentation adéquate : ce qui est appris s’articule correctement avec les représentations préexistantes. L’apprentissage visé est en construction sans obstacle particulier.

·      Représentation erronée : l’apprenant possède une représentation construite précédemment mais qui se heurte à l’apprentissage. Cette représentation erronée peut venir de son expérience immédiate, d’une croyance ou encore d’une pseudo-connaissance. Il est important, sur le plan didactique, de déconstruire cette représentation qui fait obstacle à l’apprentissage. Je prends un exemple issu de mon expérience d’instituteur d’enfants de 7 ans. Lors d’une leçon, il a été question de la chaleur du corps. Les enfants sont persuadés que c’est leur pull qui chauffe lorsqu’ils courent. « La preuve, disent-ils, quand on retire le pull, on a moins chaud ». Il est alors nécessaire pour l’enseignant de déconstruire, par un moyen adapté, cette représentation initiale, sinon, ce qui est nouveau ne pourra pas s’articuler avec les certitudes initiales: il y aura conflit chez l’apprenant avec un risque de ne rien apprendre….voir les modules thématiques « Apprendre » 1 et 2).

·      Représentation absente : par exemple, un adulte qui doit apprendre une langue étrangère, le japonais, et qui ne connait rien à cette langue. Il va falloir commencer vraiment à un niveau « grand débutant », ne pas aller trop vite. Le problème des idéogrammes et des sons propres à la langue japonaise s’avère compliqué… Il est indispensable, sur le plan didactique, de construire des repères de base  et de progresser au rythme de l’apprenant.

·      Représentation incomplète : l’apprenant possède des éléments de connaissance ou des éléments de pratique antérieurs sur lesquels il  peut s’appuyer pour apprendre. Par exemple, s’il apprend à conjuguer un verbe à l’imparfait et qu’il connait déjà le passé composé.

Les activités cognitives qui visent un apprentissage permettent de construire des ressources – représentations, schèmes… – pour comprendre et agir.

Diapo 17

Étape 2. Reconstruction. Les activités cognitives de l’apprenant suivent une logique.

1. Nous avons déjà précisé que les activités pour apprendre des connaissances sont essentiellement cognitives. Regardons un moment de près ces activités pour apprendre, à l’école ou dans le monde professionnel, ou dans d’autres circonstances.

Les travaux du psychologue américain Benjamin Bloom sont éclairants à ce sujet (voir pour plus de détails le module thématique : « Courants pédagogiques 3 sur 3 »). En 1956, Benjamin Bloom propose une taxonomie, c’est à dire une classification des objectifs et des niveaux d’acquisition des connaissances, sur laquelle il s’appuie pour mettre au point la pédagogie de la maîtrise.  La taxonomie de 2001, réalisée par les successeurs de Benjamin Bloom, identifie 6 niveaux sur lesquels l’enseignant peut adosser les activités cognitives progressives qu’il va proposer aux apprenants du plus basique (1)  au plus élevé (6). Ainsi, pour un contenu de connaissance donné, chaque niveau peut s’appliquer dans une logique didactique du simple au complexe. Sur la diapositive, on part du bas de la pyramide.

·      Mémoriser signifie : définir, nommer, identifier

·      Comprendre signifie : interpréter, associer, expliquer

·      Appliquer signifie : transférer, exécuter, représenter

·      Analyser signifie : décomposer, expérimenter, résoudre

·      Évaluer signifie : mesurer, critiquer, classer

·      Créer signifie : adapter, inventer, intégrer

3. Les 3 premiers niveaux permettent de passer du niveau initial du débutant à un niveau de maîtrise intermédiaire ; les 3 niveaux supérieurs attestent, progressivement d’un niveau d’expertise de plus en plus élevé.

Actuellement, les spécialistes de la cognition s’appuient sur les neurosciences pour mieux comprendre comment le cerveau fonctionne et par quels mécanismes il traite les informations : perception et prise d’information, mémorisation, raisonnement, prise de décision, pilotage des comportements, ajustements…. C’est un défi majeur.

Diapo 18

Étape 2 : reconstruction. Différents chemins, des balises qui ne varient pas.

1. Il n’existe pas de chemin didactique unique et l’enseignant a des choix de cheminement didactique à faire. Nous avons vu la variété des supports didactiques, associés aux gestes didactiques de l’enseignant, qui sont à mettre en relation avec les activités des apprenants.

Entre l’exposé magistral de l’enseignant, une expérimentation sur le terrain, des travaux de groupe, une méthode inductive (partir d’un cas particulier) ou déductive (appliquer une règle générale),  de nombreux choix sont possibles et les cheminements sont multiples.

On peut dire que les cheminements didactiques sont ouverts et qu’ils dépendent de facteurs internes et externes, en fonction de la situation pédagogique.

·      Les facteurs internes sont liés à l’apprenant : son niveau de développement, son histoire, sa motivation et ses objectifs, ses dispositions.

·      Les facteurs externes dépendent du contexte des situations d’apprentissages, par exemple, le nombre d’élèves par classe, l’hétérogénéité des apprenants, les ressources et le temps disponible, l’enseignant à travers sa formation, son expérience, ses propres dispositions, son engagement…

Ce qui importe, c’est de proposer un fil conducteur didactique cohérent et progressif.

2. Du point de vue du fil conducteur didactique, nous identifions 10 balises potentielles qui, d’un apprentissage à l’autre, ne varient pas. Ces balises correspondent à des gestes didactiques possibles de l’enseignant. Elles sont stratégiques pour une conduire une progression raisonnée des apprentissages : engager, faire enquêter,  focaliser, montrer, expliciter, faire dire, faire faire, ajuster, entraîner, évaluer.

Certes, l’enseignant n’utilise pas les 10 balises, mais il prend en compte plusieurs d’entre elles, en fonction du cheminement didactique choisi. (Voir notamment les modules thématiques « Apprendre » et « Courants pédagogiques 3 »).

Si on veut simplifier la question didactique, on peut dire qu’il revient à l’enseignant d’engager l’apprenant dans des activités cognitives de construction raisonnée de connaissances, à un rythme approprié et à évaluer pas à pas les progrès pour s’ajuster au besoin.

Diapo 19

Étape 2 : reconstruction. Gros plan sur l’évaluation

Dans les 10 balises qui sont les points de repères invariants dans le répertoire des gestes didactiques de l’enseignant, figure le terme « évaluer». C’est une balise sur laquelle nous insistons ici en soulignant qu’elle traverse toute l’étape 2 de la reconstruction didactique.

Évaluer revient à saisir des informations pour mesurer, former un jugement. Évaluer apporte des informations essentielles à l’enseignant comme à l’apprenant, tout au long du processus d’apprentissage (Voir les modules de base).

De nombreux travaux existent à propos de l’évaluation, de ses outils et de ses démarches.

Ici, nous rappelons ce qui nous semble essentiel : évaluer permet à l’enseignant et à l’apprenant de s’ajuster mutuellement sur le plan pédagogique. Trois évaluations successives sont à prendre en compte : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation finale.

·      L’évaluation diagnostique : elle se situe au départ et vise à identifier « où en est l’apprenant » pour faire correspondre au mieux le début des apprentissages avec son niveau réel. Car en cas de décalage important, si les apprentissages sont trop élevés par rapport aux connaissances ou aux habiletés actuelles de l’apprenant, c’est simple, on perd du temps et on décourage l’apprenant : le cas d’élèves démotivés/décrocheurs  à tous les niveaux du système scolaire est là pour nous rappeler l’importance d’ajuster sur la plan didactique le contenu à faire apprendre avec le niveau de l’apprenant : on ne débute pas l’apprentissage de la nage au grand bain sans bouée, on ne débute pas l’apprentissage de la conduite automobile en commençant par conduire en centre-ville aux heures de pointe. On n’étudie pas un roman en classe si on est encore à l’étape du déchiffrement en lecture! C’est du bon sens ! L’évaluation diagnostique  est trop souvent ignorée ou superficielle. Ou, parfois inutile, lorsque le système d’enseignement est trop rigide. C’est dommage car l’évaluation diagnostique est la base d’un apprentissage réussi. Dans la réalité, le niveau réel d’un apprenant ne correspond pas toujours au niveau académique théorique. L’évaluation diagnostique permet de repérer des points à consolider avant d’avancer. Si l’on fait une métaphore avec la construction d’une maison, il est important de bâtir les murs sur une dalle solide et saine. Se précipiter est alors, au final, une perte de temps. Une évaluation diagnostique permet une  adéquation apprenant/niveau de contenu : en étant vigilant sur ce point, l’enseignant s’ajuste à la Zone de développement prochain de l’apprenant. Voir pour plus d’informations le module thématique « Courants pédagogiques 3 », spécialement pour ce qui concerne les travaux de Jérôme Bruner.

·      L’évaluation formative: elle se réalise pas à pas, au fil des apprentissages. L’enseignant associe possiblement l’apprenant: c’est une sorte de co-évaluation partagée.  Cela permet, régulièrement, de s’assurer des progrès réalisés ou d’identifier des difficultés. Ainsi, l’évaluation formative permet de repérer les points de fragilité dans les apprentissages, points sur lesquels il est préférable de revenir et qu’il faut consolider de manière spécifique : on débouche alors sur un temps de régulation. C’est justement la régulation que privilégie la pédagogie de la maîtrise : on n’avance pas tant qu’un contenu donné n’est pas maîtrisé, mais on s’entraine, idéalement de manière personnalisée, pour y parvenir. Cette évaluation donne l’occasion à l’enseignant de s’ajuster en permanence, à partir des progrès et  les difficultés de l’apprenant. Cet ajustement concerne souvent le rythme des apprentissages mais aussi  le chemin didactique, dont on a vu qu’il n’était pas uniforme. Cela peut permettre de mettre en place un temps d’aide individualisée. Cela rassure les apprenants et participe à renforcer la confiance entre enseignant et apprenant. Dans cette évaluation formative, des temps de dialogue, entre exigence et bienveillance, sont indispensables et sont, de notre point de vue, une des clés de la réussite.

·      L’évaluation finale, souvent formelle, a pour fonction de vérifier si le résultat visé est atteint. Cela permet, dans le système éducatif, de décerner des diplômes qui sont, logiquement, un indicateur de compétences : c’est la fonction certificative de l’évaluation.

Diapo 20

Étape 2: Reconstruction. Retour du côté de la didactique professionnelle.

1. Nous l’avons dit en introduction : la démarche de didactique générale en deux étapes -déconstruction et reconstruction- concerne toutes les situations d’apprentissage.

Certes, beaucoup de contenu de ce module concerne la didactique des apprentissages scolaires, à savoir l’acquisition de connaissances symboliques. Mais pour l’essentiel, le contenu de ce module s’adresse, au même titre, aux apprentissages de situations professionnelles et à la maîtrise de l’activité et des gestes professionnels dans tous les secteurs ; nous avons souligné, diapo 10, l’importance des schèmes pour les apprentissages d’habiletés motrices ou corporelles.

Bien sûr, la démarche générale concerne aussi les apprentissages de la vie quotidienne, qui sont moins formalisés.

Les apprentissages professionnels se réalisent au plus près des situations de travail réel, à travers par exemple, les formations par alternance et l’apprentissage, mais aussi, parfois, les apprentissages directs, « sur le tas ».

2. Prenons un exemple dans un apprentissage réalisé par la plupart des personnes, l’apprentissage de la conduite automobile. Il s’agit d’une situation d’apprentissage en tutorat : un enseignant, un apprenant, avec un support, la voiture qui est aménagée pour cet apprentissage, et dans une situation dynamique : l’environnement réel. L’apprentissage de la conduite se réalise après l’acquisition de connaissances de base, à travers l’examen du code de la route

·      L’étape 1 de déconstruction didactique se déroule en  amont des cours de conduite : elle part des compétences complexes que met en œuvre un conducteur expérimenté lorsqu’il conduit de manière ordinaire son véhicule, dans différentes situations de conduite.

·      L’étape 2 consiste en une construction des compétences pour piloter la voiture. Elle débute par le réglage du poste de conduite (siège, rétroviseurs, ceinture de sécurité…). Puis on apprend  à démarrer la voiture et à se déplacer dans un environnement calme et sécurisé. Le moniteur dialogue avec l’apprenant pour qu’il acquiert des gestes adéquats en toute sécurité. Puis on fait face, petit à petit, à une circulation de plus en plus dense, dans des situations de plus en plus complexes : feu, ronds-points, nœuds routiers, manœuvres à maîtriser pour se garer, etc…. En fonction de la progression de l’élève, le nombre d’heures pour se présenter au permis sera ajusté. Au fur et à mesure, l’élève construit les compétences attendues grâce à l’accompagnement expert du moniteur. Avec des moments où les choses semblent plus simples et d’autres moments où des difficultés émergent, car il faut conduire la voiture non seulement en respectant les règles du code de la route, mais aussi en prenant en compte la situation, à savoir la circulation réelle dans un environnement et des circonstances spécifiques. L’issue est le passage de l’examen pour obtenir le permis de conduire, qui constitue une évaluation finale des apprentissages.

Diapo 21

La didactique, au cœur de la pédagogie

1. Nous avons vu l’importance du fil didactique au service des apprentissages : si les 2 étapes de la didactique générale renvoient directement au contenu des apprentissages, dans leur diversité (connaissances, gestes professionnels…), la didactique ne saurait être « en apesanteur » : dans la logique de la pédagogie, la didactique s’articule étroitement au registre de la relation et au registre de l’organisation. Et ensemble, ces 3 registres, distincts et complémentaires, constituent la pédagogie qui est le processus pour « faire apprendre ».

2. La didactique se coordonne avec l’organisation dans la gestion du temps, des espaces et des outils ou support des apprentissages, au sein de la situation pédagogique.

3. La didactique s’articule avec la dimension relationnelle des apprentissages, à travers la relation entre l’enseignant et l’apprenant, entre exigence et bienveillance, à travers l’engagement éclairé de l’apprenant dans les apprentissages et sa capacité à persévérer, à faire les efforts nécessaires pour réussir, avec le soutien ajusté de l’enseignant. Celui-ci donne confiance, échange, fixe un cadre, encourage, demande des efforts à l’apprenant, qu’il guide vers la réussite (voir le module « Courants pédagogiques 3).

Diapo 22

La didactique demain…

1. La didactique, science encore jeune, a pour défi de prendre en compte l’évolution des contenus, des situations et des contextes d’apprentissage.

Car à côté des apprentissages scolaires qui restent essentiels (à commencer par compter-lire-écrire), d’autres apprentissages émergent, plus transversaux.

La didactique est présente dans les dispositifs que sont les communautés discursives ou encore les organisations apprenantes.

2. A moyen-long terme, une évolution de la didactique pourrait venir de la contribution des neurosciences à la compréhension des processus qui gouvernent les apprentissages : sans doute la didactique pourra tirer parti de ces progrès annoncés.

3. A plus court terme, la tendance la plus marquante à nos yeux est la place croissante des outils numériques au service de nombreux apprentissages, où les tutos et les applications de e-learning invisibilisent la place de l’enseignant (qui reste, à sa manière, symboliquement présent en arrière-plan) et transforment les relations entre l’apprenant et la situation d’apprentissage : les interactions évoluent, se décalent (par exemple grâce au forum en ligne ; grâce à la possibilité de revenir autant de fois qu’on le souhaite et quand on le souhaite sur un contenu d’apprentissage disponible en ligne). Et parfois, les interactions s’effacent, ce qui constitue un vrai problème pour réguler, en cas de difficulté d’apprentissage.

Ce que l’on constate, même si cela n’est pas uniforme, c’est une capacité qu’on les dispositifs numériques à didactiser les contenus, à expliciter les étapes pour comprendre et pour faire apprendre des procédures et des gestes professionnels, grâce à l’image et à des schématisations dynamiques, de la chimie moléculaire à la cuisine ou à la mécanique ou … aux programmes scolaires : de nombreux enseignants y contribuent !

La didactique est, sans qu’on s’en aperçoive, très présente. Et cela grâce aux usages très variés des outils numériques et, sans doute plus encore demain, grâce à l’IA. C’est à suivre, sachant que les deux étapes de la didactique générale restent présentes et s’adaptent à l’offre et à la demande d’apprentissages toujours plus nombreux et individualisés. Voir le module thématique : « Pédagogie et IA ».

Diapo 23

Synthèse

1. La notion de didactique, au cœur du processus d’apprentissage, est complexe et stratégique pour les apprentissages formels. Née avec les disciplines scolaires, elle évolue dans tous les secteurs où la pédagogie se déploie et déborde largement de son cadre initial, notamment avec la didactique professionnelle.

2. La didactique repose sur 2 étapes principales : la déconstruction des contenus à faire apprendre en unités de base; la reconstruction de ces contenus à apprendre, pas à pas, suivant une logique raisonnée qui utilise des supports variés et qui met l’apprenant en activité cognitive et motrice.