La pédagogie repose uniquement sur l’intuition et l’expérience du pédagogue.
Bonne réponse
Si l’expérience et l’intuition sont des atouts, elles ne remplacent jamais totalement une approche rationnelle et structurée (Diapo 6).
Mauvaise réponse
Si l’expérience et l’intuition sont des atouts, elles ne remplacent jamais totalement une approche rationnelle et structurée (Diapo 6).
Une analyse rationnelle de l’action pédagogique permet de repérer qu’elle repose sur 3 registres: didactique, relation, organisation.
Bonne réponse
Voir diapo 4, 5 & 6.
Mauvaise réponse
Voir diapo 4, 5 & 6.
Le registre didactique concerne le savoir à transmettre.
Bonne réponse
Voir diapo 7 & 8.
Mauvaise réponse
Voir diapo 7 & 8.
Le registre de l’organisation concerne le climat pédagogique.
Bonne réponse
L’organisation concerne le choix et coordination pertinente des ressources. Voir diapo 14 & 15. Le climat pédagogique concerne la relation. Voir diapo 12 & 13.
Mauvaise réponse
L’organisation concerne le choix et coordination pertinente des ressources. Voir diapo 14 & 15. Le climat pédagogique concerne la relation. Voir diapo 12 & 13.
Le registre relationnel est en tension entre exigence et bienveillance.
Bonne réponse
Voir diapo 10 & 10.
Mauvaise réponse
Voir diapo 10 & 10.
Le temps est une variable importante dans l’organisation du processus d’apprentissage.
Bonne réponse
Voir diapo 12& 13.
Mauvaise réponse
Voir diapo 12& 13.
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Bon courage pour la suite
Base 2: situation pédagogique
Commencer le moduleAu cœur de la pédagogie : trois registres de médiation
Diapo 2
Résumé et plan
1. Résumé
Ce diaporama présente le cœur de la pédagogie, qui est l’activité pour « faire apprendre ».
Un lien à trois brins sert de métaphore pour présenter les trois registres de médiation qui sont la base de la pédagogie. Ces trois registres complémentaires se combinent dans la pratique :
• Registre didactique
• Registre de la relation
• Registre de l’organisation
2. Le plan du module, détaillé sur la diapositive, présente le contenu qui se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 18. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.
3. Conseil
Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour lire le commentaire associé à la diapositive, cliquer sur l’icône comme indiqué, dans la partie « texte », à droite de la diapositive.
Diapo 3
Introduction (1 sur 2)
1. Nous définissons la pédagogie comme l’activité pour faire apprendre, entre pédagogue et apprenant. La pédagogie comprend deux faces complémentaires, l’une plus structurelle et l’autre plus dynamique.
2. La face structurelle est décrite dans le module de base : « situation pédagogique ».
3. Et la face dynamique est présentée dans le module de base : « démarche pédagogique ».
Diapo 4
Introduction (2 sur 2)
1. Ces deux faces partagent un cœur commun qui assure la cohérence de la pédagogie.
2. Ce cœur est constitué par trois registres de médiation : il est décrit dans ce module de base initial.
Diapo 5
Un lien à trois brins (1 sur 4)
1. L’activité de « faire apprendre » semble, certes, familière à chacun : elle est fréquente dans nos vies ordinaires, à la maison ou au travail. Chacun a été élève à l’école et a tenu la place de l’apprenant. Et chacun, également, a appris quelque chose à un proche de manière informelle, en tenant alors la place du pédagogue. Mais notre expérience d’apprenant ou de pédagogue, plus ou moins heureuse, met à notre portée la surface, c’est-à-dire une partie seulement, de cette notion de pédagogie, qui reste mal connue. Si on creuse un peu, elle garde, une part mystérieuse que nous allons essayer de mettre à jour.
2. Notons également que la pédagogie est souvent l’objet d’idées toutes faites, de discours compliqués à suivre, parfois guidés par des positions idéologiques déconnectées des situations réelles.
3. Cette diapositive est stratégique et témoigne, à travers la métaphore d’un lien à trois brins, d’une conception d’ensemble de la pédagogie.
Diapo 6
Un lien à trois brins (2 sur 4)
1. Une analyse rationnelle de la co-activité pédagogique entre apprenant et pédagogue permet de repérer que la pédagogie est constituée de trois registres distincts, que nous allons détailler par la suite.
2. Retenons que cette co-activité est asymétrique : les enjeux sont différents pour le pédagogue, qui représente la figure de l’expert qui « fait apprendre », et pour l’apprenant qui, comme son nom l’indique, apprend, développe ses compétences pour agir de manière autonome.
3. La coordination entre le pédagogue et l’apprenant est centrale, et se réalise notamment par un dialogue de qualité pour, si besoin, s’ajuster mutuellement.
Diapo 7
Un lien à trois brins (3 sur 4)
1. La pédagogie combine 3 registres de médiation complémentaires : didactique, relation et organisation.
On peut constater que le lien qui figure la pédagogie et qui relie le pédagogue et l’apprenant, ce lien sera plus solide avec les trois brins distincts et complémentaires. C’est les fait que ces trois brins soit entremêlés qui compte, sachant que si l’un des brins est plus faible, la pédagogie ne disparaît pas.
2. C’est la raison pour laquelle l’analogie d’une chaine avec des maillons qui sont attachés l’un à l’autre ne convient pas : car si un seul maillon cède, l’ensemble de la chaîne se rompt.
3. Cette image du lien à trois brins veut aussi illustrer une réalité concernant la pédagogie dont il est difficile de rendre compte parce qu’elle est peu visible. Ces trois brins figurent le squelette de la pédagogie. Tous les humains ont le même squelette composé de 206 os, mais chaque humain dans son apparence, est distinct de son voisin. Cela vaut pour la pédagogie : les situations pédagogiques semblent très distinctes lorsqu’on regarde leur surface : tracer des lettres à l’école maternelle, prendre un rond-point à l’auto-école, résoudre une équation du second degré au lycée, réaliser une soudure sans bavure pendant une formation professionnelle par alternance, réaliser une piqûre en calculant la dilution du produit et en respectant les protocoles pour l’asepsie à l’hôpital, utiliser un logiciel pour résoudre un problème professionnel…. La liste pourrait s’allonger. Mais, derrière ces situations d’apprentissage très différentes, on retrouve le même squelette pédagogique, de manière invariante, avec les 3 registres de médiation : didactique, relationnel, organisationnel.
Ces 3 registres distincts se mêlent, se complètent dans le processus pédagogique finalisé par des apprentissages.
Diapo 8
Un lien à trois brins (4 sur 4)
Présentons rapidement les trois brins, à savoir les trois registres complémentaires constitutifs de la pédagogie, avant de faire un focus sur chacun d’eux.
1. Le registre didactique, concerne les savoirs qui sont l’objet des apprentissages : les connaissances, les habiletés et les attitudes, que l’on a longtemps désigné : savoir – savoir-faire – savoir-être. La logique didactique comprend deux phases. D’abord une phase de déconstruction du savoir complexe : il s’agit de décomposer le savoir complexe en éléments simplifiés pour les rendre accessibles à l’apprenant. Puis une phase de reconstruction : les éléments simplifiés sont, pas à pas, explicités et réarticulés, en présence de l’apprenant. Celui-ci se les approprie au travers des activités pédagogiques qui lui dont proposées : c’est ainsi qu’il apprend.
L’activité didactique du pédagogue n’est pas uniforme car la nature des savoirs varie : entre faire une addition avec retenue à l’école élémentaire, analyser un ouvrage littéraire au lycée, réaliser une charpente en Centre de Formation des Apprentis, les savoirs propres à chaque situation, parce qu’ils sont distincts, demandent chacun une expertise didactique singulière : ils sont déconstruits/reconstruits dans des logiques propres.
2. Le registre de la relation : il concerne les interactions entre le pédagogue et l’apprenant qui communiquent au fil du processus pédagogique: il est question du climat dans lequel se déroule cette relation, de la confiance qui se créée ou pas. Ce registre de la relation concerne le soutien qu’apporte le pédagogue à l’apprenant, en tension entre exigence pour faire des efforts et bienveillance qui encourage. Ce soutien de la part du pédagogue va influer sur l’estime de soi de l’apprenant et sur sa motivation.
Dans la vie ordinaire, chacun est bien placé pour savoir que les relations humaines sont complexes, imprévisibles parfois, faites aussi de « petites choses », importantes, pour qu’une forme de reconnaissance réciproque se construise. La pédagogie est traversée par des relations humaines, dans une situation singulière, celle de « faire apprendre°». Y prend place un dialogue entre le pédagogue et l’apprenant.
3. Le registre de l’organisation : le pédagogue doit être un bon organisateur car il pilote la situation faite de contraintes et de ressources à identifier et coordonner : le temps dont on dispose et donc le rythme de progression sont importants. De même que le choix des outils (ouvrages, ressources numériques, expériences, matériel et supports divers) qui doivent être adaptés aux circonstances. La gestion des espaces n’est pas à négliger. Notamment pour les groupes d’apprenants, qui réclament souvent de différencier les activités en fonction du niveau, des progrès ou des difficultés des uns et des autres.
4. Pour résumer la pédagogie consiste en des interactions entre ces 3 registres, afin d’atteindre au mieux les apprentissages visés en fonction de la situation.
Notons que cela n’est ni régulier ni linéaire. Parce que des progrès arrivent parfois après un temps d’attente, parce que des difficultés surviennent là où on pensait que tout irait facilement.
D’où l’importance de réguler, de s’ajuster, en jouant sur ces 3 registres : parfois, seul l’un d’eux ou deux d’entre eux sont mis en avant …. Rien n’est écrit d’avance, donc il n’y a pas de procédure stricte à appliquer, qui mènerait de manière sûre aux apprentissages de tous. D’où la nécessité pour le pédagogue d’être attentif à l’évolution de la situation pédagogique et aux événements qui surviennent, qu’ils soient ou non prévus.
Diapo 9
Registre didactique (1 / 3)
1. La didactique concerne le savoir : comment mettre à la portée d’un apprenant des connaissances « savantes » (que ce soit l’accord du verbe avec le sujet à l’école élémentaire ou bien ce qu’est le fonctionnement d’une cellule dans l’enseignement supérieur. Ou mettre à la portée d’un apprenant une habileté (que ce soit tenir un crayon pour tracer des traits à l’école maternelle ou se servir d’un outil complexe dans le monde professionnel)
D’abord, il faut délimiter ce qu’il y a à faire apprendre. Dans le monde de l’enseignement ou celui de la formation professionnelle, les institutions proposent des objectifs d’apprentissage adaptés au niveau des apprenants, qui ont, logiquement, un bagage acquis au fur et à mesure de leur cursus scolaire. Dans les situations d’apprentissage informel (par exemple : apprendre à un enfant à faire du vélo), l’expérience, le bon sens et l’empathie du pédagogue sont bien utiles. On distingue 2 phases : déconstruction et reconstruction, qui ensemble, constituent ce que les spécialistes appellent la transposition didactique.
2. Phase 1 : Il s’agit de déconstruire de manière raisonnée le savoir complexe en éléments simples. Cela, en prenant en compte la logique propre à ce savoir complexe. C’est un peu comme démonter différents casse-têtes. Chaque casse-tête a une logique interne qui lui est propre et il faut arriver à y accéder pour le décomposer en éléments simples.
Suite aux travaux de Yves Chevallard pour l’enseignement des mathématiques à l’école, on transpose le savoir savant en savoir à enseigner puis en savoir effectivement enseigné… qui devient (idéalement) le savoir appris : on le voit, ce travail est complexe : il demande au pédagogue-didacticien une expertise sur l’objet d’apprentissage, avant même d’être en présence de l’apprenant. Il importe que le pédagogue maîtrise ce qu’il a à faire apprendre, par ses connaissances d’un haut niveau et par son expérience.
3. Comme nous venons de le signaler, une difficulté propre à ce travail de déconstruction est qu’il dépend en partie de la connaissance ou de l’habileté en question, qui ne sont pas construites de la même manière : la langue française écrite (lettres, syllabes, mots, phrases, texte) ne se décompose pas de la même manière qu’une notion de mathématique, qu’un moteur thermique, qu’une recette de cuisine. C’est la raison pour laquelle il existe des didactiques distinctes. Avec, à chaque fois, des étapes à identifier, des points de vigilance à repérer.
- Pour les connaissances, « les didactiques des disciplines » sont assez développées et depuis longtemps. Nous sommes dans le monde scolaire : didactique des mathématiques, du français, de la géographie, des sciences…. Chacune déconstruit dans son champ le savoir savant, le transpose en savoir à enseigner, dans une logique de reconstruction progressive et raisonnée. Les programmes scolaires et les manuels scolaires, constituent de précieuses ressources didactiques sur lesquelles peuvent s’appuyer les enseignants (sans se borner à les suivre sans esprit critique, en fonction du contexte et des circonstances qu’ils rencontrent).
- Pour les habiletés professionnelles (ou gestes professionnels), on utilise une démarche d’analyse de l’activité: on décrit l’activité de professionnels experts à partir d’observations parfois filmées et d’entretiens. L’ activité des professionnels est souvent en partie automatisée au fil de leur expérience : c’est pour cela que beaucoup de choses paraissent fluides en les observant. Mais au-delà de l’observation directe, on s’aperçoit qu’il existe une dimension invisible de l’activité, qu’on peut qualifier de dimension cognitive : informations à surveiller, éléments à prendre en compte, qui permettent de vérifier l’avancement des tâches à réaliser. Ce travail de description-analyse raisonné de l’activité serait à réaliser par tout professionnel en charge de formation : tuteur, maître d’apprentissage, seul ou en équipe, idéalement avec un guidage. Ce travail permet d’identifier les gestes élémentaires, les informations à prendre en compte dans la situation de travail, les points de repères utiles et les relations entre les différents éléments.
[Notons que pour bâtir ce site, nous nous appuyons sur une telle démarche scientifique d’analyse de l’activité du pédagogue].
- Pour les apprentissages informels, s’appuyer sur son expérience, son expertise et une solide dose de bon sens et d’empathie permet le plus souvent au pédagogue de s’acquitter de sa tâche. On peut signaler un point de vigilance important : s’appuyer sur un diagnostic qui peut être une observation ou un échange, afin de proposer un point de départ des apprentissages qui soit adapté aux connaissances et habiletés déjà existantes chez l’apprenant.
Diapo 10
Registre didactique (2 / 3)
1. Phase 2 : c’est une démarche de reconstruction logique, structurée, progressive et contrôlée à partir des éléments décomposés dans la phase précédente. Elle correspond au second temps de la transposition didactique : on va du plus simple vers le plus complexe en reliant les éléments.
2. Cependant, une étape importante est à placer au départ de cette phase de reconstruction, une étape trop souvent négligée. Il s’agit d’identifier les représentations initiales de l’apprenant qui pourraient faire obstacle aux apprentissages à venir, représentations qu’il s’agit, le cas échéant, de déconstruire, avant de débuter les apprentissages nouveaux.
D’abord, rappelons ce qu’est une représentation. Une représentation, qui peut être individuelle ou sociale, est une forme de connaissance ayant une visée pratique pour expliquer la réalité. Elle peut être basée sur l’expérience immédiate, sur des convictions ou des croyances, ou encore sur des discours de sens commun tenus pour vrais. Mais une représentation ne correspond pas nécessairement à une connaissance rationnelle : on parle parfois de pré-connaissance. Il arrive que les représentations d’un apprenant, lorsqu’elles sont fausses, bancales, partielles ou trop générales, constituent un obstacle à un apprentissage.
3. Il revient au pédagogue de mener une sorte d’enquête diagnostique pour identifier les représentations initiales de l’apprenant (voir module de base : « démarche pédagogique »). Puis, après ce repérage, le pédagogue, si nécessaire, doit en quelque sorte déconstruire toute représentation erronée qui pourrait faire obstacle lors des apprentissages. Car ces derniers, si le pédagogue ne fait rien, pourraient se heurter à une fausse certitude bien installée, laquelle pourrait en quelque sorte résister et nuire à ces apprentissages.
Je prends un exemple que j’ai vécu lorsque j’étais instituteur en CE1 (élèves de 7 ans, âge auquel la pensée syncrétique est encore présente). En biologie, il s’agissait de travailler sur le fait que les mammifères, dont les humains, produisent de la chaleur.
Plusieurs enfants expliquaient que c’est les vêtements qui donnent chaud : à la fin de la récréation, s’ils ont couru, ils ôtent leur blouson et « ça va mieux, on a moins chaud ». Preuve pour eux, que le blouson chauffe : c’est le résultat incontestable à leurs yeux de leur expérience immédiate. Il a fallu, par diverses expériences simples et concrètes, prouver que c’est bien le corps qui produit de la chaleur et que le vêtement n’a qu’une fonction d’isolant. Notons que la notion de représentation qui constitue un obstacle n’est pas limitée aux enfants ; elle concerne aussi les adultes. Il a fallu du temps (et aussi des outils d’observation adaptés) pour identifier les organismes vivants que sont les bactéries : car celles-ci ne se voient pas à l’œil nu ; leur existence défie donc l’entendement commun. Et des explications non rationnelles, relevant d’une forme de magie, expliquaient alors les maladies. Voir le module « Pédagogie et apprendre » (1 sur 2).
4. Comment faire pour déconstruire une représentation fausse ? Un temps de dialogue ajusté entre pédagogue et apprenant est un moyen possible pour identifier ces représentations initiales de l’apprenant. Ce moment pédagogique montre bien que la pédagogie est une co-activité asymétrique entre pédagogue et apprenant et où un dialogue est finalement profitable aux deux : pour le pédagogue, identifier un obstacle caché est précieux, et pour l’apprenant, le bénéfice est de prendre conscience qu’une certitude qu’il a au sujet d’un fait mérite d’être remise en cause. Les apprentissages peuvent alors commencer avec de meilleures chances de succès.
Diapo 11
Registre didactique (3 / 3)
1. Dans la seconde phase didactique où le savoir est reconstruit, le pédagogue est un médiateur entre le savoir et l’apprenant. Et ce dernier, l’apprenant, est le véritable acteur, car c’est lui qui apprend. Au travers des activités qui lui sont proposées, il s’approprie le savoir de manière structurée et progressive et le relie à ses connaissances et ses compétences antérieures. C’est le processus de dévolution.
On peut insister sur le rôle très important des consignes qui gagnent à être le plus précises et le plus claires possible : cela favorise la mise en action dirigée de l’apprenant. Dans cette phase de dévolution, le pédagogue doit être vigilant pour soutenir l’apprenant sur le plan cognitif en se situant dans « sa zone de développement prochain » (pour citer Bruner) et en contrôlant la progression : trop compliqué ou trop rapide, l’apprenant peut décrocher…, trop répétitif et sans relier aux centres d’intérêt, l’apprenant peut s’ennuyer. (Cette question du soutien ciblé et ajusté constitue un point d’articulation avec le registre relationnel).
Que l’on se situe dans le monde scolaire (avec ses programmes, son emploi du temps, les devoirs à la maison…) ou dans le monde professionnel (où, pour l’apprenant, il faut comprendre et agir sur des situations professionnelles soit simulées, soit réelles et plus ou moins simplifiées), dans tous les cas, la fonction didactique du pédagogue est stratégique.
2. Insistons encore sur ce point crucial : L’apprenant est ainsi, en quelque sorte, responsabilisé. Il n’est pas passif mais actif. Les activités qu’il réalise pour apprendre peuvent être symboliques et abstraites ou bien pratiques et concrètes, en fonction des situations.
La responsabilisation active de l’apprenant se fait à partir des ressources disponibles dans le contexte d’apprentissage, notamment du temps dont on dispose (il y a là un point d’articulation avec le registre de l’organisation). Par les activités guidées par le pédagogue, l’apprenant, devient, pas à pas, plus autonome et prend confiance en lui. La logique de dévolution n’est pas linéaire car elle dépend de l’apprenant : son niveau de départ, sa motivation, son attention. Elle est stratégique et si l’on questionne les apprenants, ils sont satisfaits en premier lieu lorsqu’ils considèrent que le pédagogue est clair. C’est-à-dire qu’il propose, dans une logique didactique, des activités à l’apprenant qui lui permettent de progresser à son rythme et à partir de ses compétences initiales, de manière raisonnée et structurée.
3. Il existe un fil didactique dont les principaux points de passage sont :
- Le repérage des représentations initiales et l’identification d’éventuels obstacles dus à des certitudes fausses ou erronées.
- La découverte active de la connaissance ou l’habileté à acquérir.
- L’explicitation de chaque élément et la manière dont il est relié à l’ensemble.
- La focalisation sur les points de vigilance propres au savoir à faire apprendre. Ils vont varier en fonction du contenu à apprendre. Pour ce point stratégique, l’expertise du pédagogue est essentielle : prendre un rond-point à 3 voies en auto-école, faire une prise de sang d’une personne très âgée, en formation en soins infirmiers, doser la consistance d’un ciment pour bâtir un mur en situation de grosse chaleur, accorder l’auxiliaire « avoir », en fonction de la place du complément d’objet direct… autant de « micro points » qui demandent d’adapter la règle générale à une situation particulière et qui constituent autant de points de vigilance. Tous les apprentissages sont concernés, chacun comportant ses propres points de vigilance sur le plan didactique.
- Le contrôle de la compréhension de l’apprenant par le pédagogue : ce dernier peut avoir un échange avec l’apprenant, le mettre en situation, lui proposer un test ou un exercice de contrôle : cela permet au pédagogue, d’évaluer la progression et de réguler l’apprentissage en cas de difficulté : c’est une manière de sécuriser l’apprentissage.
- Enfin, une phase d’entrainement permet de « fixer » l’apprentissage, de l’ancrer aux connaissances ou aux compétences antérieures.
C’est généralement une forme de démarche didactique que suivent les tutoriels, de plus en plus nombreux que l’on trouve sur internet : photo ou film et conseils adaptés, ils sont structurés en étapes successives. Jardinage, cuisine, bricolage…. Ils constituent des auxiliaires didactiques bienvenus. Donc, pour un apprentissage donné, on passe d’une étape à l’autre, ayant « intégré » ce qu’il faut faire pour réussir de manière autonome.
Diapo 12
Registre de la relation (1 sur 2)
1. La relation. Voilà bien un terme qu’il n’est pas aisé de présenter en quelques mots. Tellement il est utilisé dans des sens et des circonstances variés, dans tous les secteurs de la vie personnelle ou sociale. Tellement chacun d’entre nous en a une expérience familière au quotidien. Sur plan étymologique, la relation renvoie à l’idée de lien. Effectivement, le pédagogue (qui « fait apprendre ») et l’apprenant (qui apprend) sont reliés, au travers de la situation d’apprentissage, par le savoir (« ce qu’il y a à apprendre »). En complément du registre didactique, se déploie un lien proprement humain, entre ces deux personnes.
2. Notons d’emblée que s’il existe une asymétrie d’expertise entre les deux (celui qui sait/celui qui apprend), il y a une forme de symétrie quant à leur humanité : l’un et l’autre ont droit à une égale considération (et l’absence de celle-ci bloque bien souvent la possibilité de relation, cela de manière générale).
3. Focalisons-nous sur l’apprenant en tant que sujet humain. Tout apprenant entretient une forme de relation, de dialogue, avec lui-même, dans une logique réflexive. C’est ce travail personnel – on peut parler de « voix intérieure » -, qui va, possiblement, lui permettre de s’engager dans les apprentissages (c’est facile/ je n’y arriverai jamais/tout va trop vite/ Oh, c’est intéressant/ là ça ne sert à rien de faire ça/ Je m’ennuie, je connais déjà/ Ah là, j’ai enfin compris, super…).
Apprendre demande de la volonté et de l’énergie car, c’est prendre de risque de se tromper, d’échouer. Dans une certaine mesure, c’est une mise à l’épreuve face à quelque chose (un savoir, une habileté à acquérir) qui comporte une part d’incertitude.
Or, face à cette situation, les profils des apprenants sont variés, relativement à deux éléments : la confiance en soi et le sens qu’on donne aux apprentissages.
- La confiance en soi, le sentiment personnel qu’on a de pouvoir réussir ce qu’il y a à apprendre dépend de facteurs personnels, de l’expérience passée : cela peut soutenir ou au contraire freiner l’envie d’apprendre. L’apprenant qui a d’emblée confiance en lui est comme « un cadeau » pour le pédagogue : plus intéressé, il est souvent plus actif et ainsi (même si ce n’est pas une règle), progresse plus facilement. A l’inverse, l’apprenant qui manque de confiance en lui, qui a connu des échecs qui l’ont blessé, constitue un défi pour le pédagogue ; cet apprenant pourra tenter de contourner les apprentissages par des comportements variés (absentéisme, « se faire oublier », être provocateur ou trublion, etc… ). Notons par ailleurs qu’un excès de confiance en soi qui provoque de la précipitation, n’est pas non plus une situation favorable pour l’apprenant.
- La question du sens est reliée à l’engagement dans les apprentissages. Sans comprendre ce qu’il fait et pourquoi on le lui demande, sans relier les apprentissages à son expérience (pour « ancrer » le « nouveau » au « déjà connu ») ou à ses projets, ou un objectif clair, le rapport aux apprentissages de l’apprenant devient problématique et la tâche du pédagogue devient ardue.
4. Le pédagogue donne des règles, exige de faire des efforts, est garant d’un cadre ; il fait autorité : ces points de repères sont indispensables pour sécuriser les apprentissages. Le pédagogue fait également preuve de bienveillance et d’empathie pour encourager les efforts et reconnaître les progrès.
5. Le pédagogue est un médiateur : sur le plan du registre de la relation, il agit pour et avec l’apprenant : même si cela n’est pas facile, cela reste incontournable, sauf à renoncer à atteindre les objectifs d’apprentissage. Ainsi, par des mots ou des attitudes, parfois avec humour, le pédagogue construit une relation essentielle pour garantir, dans une forme de contrat moral, un climat propice aux apprentissages. Il soutient, donne des points de repères afin de favoriser et sécuriser l’engagement de l’apprenant. Car personne ne peut être motivé à sa place pour apprendre !
Diapo 13
Le registre relationnel (2 sur 2)
1. Un climat propice aux apprentissages est un climat où le défi qu’est l’apprentissage est sécurisé et attractif, où l’erreur est possible, où le dialogue est un élément qui favorise les apprentissages : donner à l’apprenant la possibilité de faire un commentaire, de signaler une difficulté, de demander conseil, … c’est, symboliquement, faire exister un espace de dialogue. En donnant la parole à l’apprenant, le pédagogue le reconnait comme sujet apprenant. Il lui donne une place en tant que personne. Ces deux aspects (reconnaître et donner une place) sont des points qui participent à construire l’identité de l’apprenant, à promouvoir des échanges basés sur le respect.
2. À côté des apprentissages proprement dits, le processus relationnel entre pédagogue et apprenant est une aventure humaine qui permet de se construire, d’exister. Une posture faite d’empathie de la part du pédagogue est stratégique. Cette empathie correspond au fait que l’apprenant perçoit sincèrement de la part du pédagogue la capacité à se mettre à sa place, à l’écouter (et pas seulement à l’entendre…). Cette attitude est essentielle dans la relation pédagogique, surtout lorsqu’une difficulté d’apprentissage survient. Car elle suscite ou conforte la confiance de l’apprenant envers le pédagogue. Et, ainsi elle facilite la prise de parole de l’apprenant qui va pouvoir, si besoin, exprimer une difficulté et demander un soutien. Cette posture constitue un point d’appui pour construire un rapport positif aux apprentissages. (Elle est à rapprocher de la fonction phorique de Winnicot et de la fonction d’étayage de Bruner, pour celles et ceux qui seraient curieux d’approfondir ce thème). A l’inverse, l’apprenant qui se sent inexistant pour le pédagogue, ou encore méprisé ou stigmatisé de quelque manière, aura tendance à clore le dialogue, à rompre la relation pédagogique en faisant semblant d’avoir compris ou en quittant la dynamique des apprentissages. Ce qui risque de le conduire sur le chemin de l’échec, sans compter de possibles ressentiments pour la suite. Sans réaction de l’apprenant, difficile ensuite au pédagogue de s’ajuster, d’apporter une aide ciblée au bon moment. En cas d’absence de relation pédagogique positive – ou au pire, en cas de défiance – c’est une logique perdant-perdant qui s’installe : le pédagogue, comme l’apprenant sont isolés l’un de l’autre, alors que le fondement de la pédagogie s’appuie sur des interactions qui s’ajustent au cours des échanges.
Bâtir un climat propice aux apprentissages, entre autorité et exigence d’un côté, écoute et bienveillance d’un autre côté, ne va pas de soi. Notons que l’autorité est à distinguer de l’autoritarisme : l’autorité se construit dans les interactions entre les différentes parties à partir d’un cadre clair alors que l’autoritarisme décrète, s’impose, sans être mis en mot (voir Module thématique : « Pédagogie et autorité »).
Diapo 14
Le registre de l’organisation (1 sur 2)
1. Le fait de s’organiser pour agir est assez intuitif pour chacun. Par exemple si l’on part en randonnée, on s’organise en préparant un sac à dos avec les vêtements adaptés au climat, en prévoyant un pique-nique, en anticipant le chemin à parcourir sur une carte ou via une application, en ayant à boire, de la crème solaire et même une petite pharmacie, etc. Sans compter des chaussures « déjà faites » et pourquoi pas quelques marches d’entraînement en amont pour parfaire sa condition physique. Puis on randonne en suivant son rythme, en s’adaptant à la situation réelle (il pleut, on a une petite ampoule…). Parfois on suit un balisage, parfois on s’oriente à la boussole.
Un autre exemple, très ordinaire : si on cuisine un plat pour des amis en suivant une nouvelle recette : on prépare les ustensiles et les ingrédients, on suit (plus ou moins exactement) la recette en l’adaptant aux produits dont on dispose, parfois en fonction de la saison ou suivant notre goût, on surveille la cuisson, on regarde le temps nécessaire pour être prêt à temps, on suit de plus en plus un tutoriel sur une application qui nous fait progresser pas à pas, avec des conseils ciblés… Tout cela semble être du bon sens, issu de notre expérience.
Bref, être organisé est requis pour agir avec efficacité en anticipant, en suivant une démarche/un plan d’action, en contrôlant les résultats pour mesurer l’écart entre ce qui est prévu et ce qui est effectivement réalisé, en s’ajustant au mieux, en gardant le cap….
On est organisé par habitude et nos routines nous guident : notre organisation est en quelque sorte « incorporée » dans notre activité, peu conscientisée. Grâce à ces automatismes, peu d’énergie est nécessaire. Cela est bien utile pour résoudre des problèmes « fermés », c’est-à-dire des problèmes qui sont résolus en appliquant un protocole qu’il faut suivre : ainsi, un conducteur de voiture change de vitesse de manière presque automatisée.
Au contraire, pour résoudre des problèmes « ouverts », il faut faire un effort, dépenser plus d’énergie pour anticiper, faire face aux événements qui surviennent en cours d’action et prendre en compte les incertitudes : l’expérience aide, mais elle ne suffit pas. Par exemple, c’est le cas d’une partie d’échecs, où, même avec un plan d’action initial, il faut s’adapter au déroulement de la partie. Cela demande de l’énergie, d’être attentif aux événements mais aussi de savoir garder le cap ; cela peut induire du stress, surtout si on manque de soutien ou de points de repères.
2. La pédagogie est un problème ouvert. Elle ne se résume pas à suivre un protocole pour arriver à l’objectif, à savoir des apprentissages maîtrisés chez l’apprenant. La pédagogie est un processus dans lequel la préparation est souvent nécessaire ; un processus au cours duquel il faut s’adapter en prenant en compte les événements et obstacles, parfois inattendus, qui surviennent : c’est pour cela qu’on peut qualifier la pédagogie de co-activité entre pédagogue et apprenant. L’un et l’autre ont intérêt à être organisés : le pédagogue organise et pilote l’ensemble des médiations pour « faire apprendre » et l’apprenant de son côté, est organisé, en partie sous le contrôle du pédagogue, pour apprendre : découvrir, comprendre, s’entrainer….
3. Si l’expérience et l’intuition, des dispositions et des qualités personnelles sont des atouts pour le pédagogue, l’organisation est nécessaire pour être efficace :
- Réaliser un diagnostic initial pour mesurer l’écart entre « départ » et « but » à atteindre
- Construire un plan d’action initial global incluant la didactique en prenant en compte les contraintes et les ressources disponibles
- Mettre en œuvre le plan d’action
- S’ajuster au profil de l’apprenant, aux obstacles éventuels qu’il rencontre en l’évaluant, en étant à son écoute, en se coordonnant avec lui
- Garder le cap, sans perdre de vue l’objectif à atteindre
… sont autant d’éléments stratégiques pour le registre de l’organisation qui ne s’improvise pas.
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Le registre de l’organisation (2/2)
1. Plusieurs dimensions relèvent de l’organisation en termes de ressources et de contraintes : le temps et les outils.
Le temps est une ressource vraiment centrale en pédagogie. Le pédagogue américain Benjamin Bloom affirme que 90% des apprenants peuvent réussir, pour autant qu’on leur laisse le temps qui leur est nécessaire. De fait, l’échec dans un apprentissage est souvent dû à un manque de temps. Il appartient au pédagogue de gérer le temps comme une ressource précieuse. Car on comprend bien qu’à l’école notamment, un programme non terminé impacte les chances de réussite à un examen. Un rythme d’apprentissage trop soutenu va laisser au fil du temps des élèves sur le côté ; autrement dit, si le pédagogue n’a pas le temps ou ne prend pas le temps d’identifier un obstacle d’apprentissage et de soutenir de manière ciblée l’apprenant pour qu’il dépasse une difficulté, les objectifs d’apprentissages ne seront pas atteints. Plus on dispose de temps, plus on peut s’ajuster avec l’apprenant pour l’aider à progresser. Mais le temps ne vaut que s’il est bien utilisé…. Si l’activité que le pédagogue propose à l’apprenant est ajustée sur le plan didactique, son attitude, entre bienveillance et exigence, apporte les points de repères et le soutien nécessaires à l’apprenant. Faute de temps, le pédagogue doit faire des choix, arbitrer des dilemmes, en pensant à l’intérêt de l’apprenant et à sa réussite.
Pour le pédagogue, proposer un temps d’apprentissage de haute qualité à l’apprenant requiert de répondre « présent » dans les trois registres de médiation de la pédagogie : c’est une charge mentale non négligeable, souvent sous – estimée par les regards extérieurs.
2. Les outils. Les outils sont une ressource également importante : si l’adage dit qu’un bon ouvrier choisit et utilise le bon outil pour une tâche à réaliser, cela vaut aussi pour le pédagogue qui a la tâche de « faire apprendre ».
Que peut-on trouver dans la caisse à outil du pédagogue, qu’il soit enseignant, formateur ou agisse dans un cadre informel?
Pêle-mêle, on peut lister: ouvrage, cahiers d’exercices, tableau, affiches, diaporama, dossiers de documents, mode d’emploi, fiche technique, dessins, photos, outils et applications numériques, tutoriel, résumés, schéma, matériel de démonstration, matériel professionnel….
On peut ajouter des instruments pour prendre des notes, garder des traces… cahiers, carnet, portfolio, tableau, ordinateur, drive…
Ainsi que des « outils symboliques » : exposé, cours magistral, témoignage, visite, film, démonstration, rencontre d’une situation réelle ou d’une situation simulée, ] confrontation, expérimentation, exercices, réalisations diverses, rôle du collectif d’apprenant (le cas échéant), organisation de l’espace, du mobilier… Notons qu’en classe, le groupe d’apprenants est une ressource potentielle sur laquelle s’appuyer : travail en petits groupes, en binôme… Les formes sont très variées.
La liste est, de fait, presque sans fin, en fonction de la situation d’apprentissage qui réunit pédagogue et apprenant : on apprend à nager, à lire, à faire du vélo, à coder un logiciel, à réaliser une soudure, à faire un soin infirmier, à résoudre une équation.
On peut aussi ajouter l’espace dont on dispose, notamment dans le cadre scolaire : l’enseignant n’est pas tenu au format classique avec un bureau qui fait face à trois rangées de tables ; on peut organiser un cercle où chacun voit tout le monde ; ou encore des îlots de 4 élèves pour favoriser le travail en petit groupe. Ou encore des espaces réservés à différents ateliers : il n’y a pas dans l’absolu une organisation de l’espace meilleure qu’une autre. C’est l’adéquation entre l’aménagement de l’espace et les modalités de travail qui est à prendre en compte. Autant dire qu’une organisation modulaire apporte la souplesse recherchée.
3. L’important n’est pas d’avoir la liste d’outils la plus complète possible. L’important c’est de choisir les outils qui seront pertinents dans la situation d’apprentissage. C’est-à-dire les outils qui serviront la médiation (côté pédagogue) et qui aideront l’apprenant : activité cognitive (traitement d’information, activité symbolique) et/ou activité pratique.
Cela conduit à affirmer que l’usage systématique d’un même outil qui serait presque « magique », n’est pas a priori une bonne option. Le choix de l’outil dans le processus pédagogique dépend de la situation concrète, des ressources effectives, des choix didactiques, de l’apprenant. L’analyse de la situation par le pédagogue le conduit au choix de l’outil, en fonction du contexte et du processus d’apprentissage.
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Combiner les 3 registres de médiation (didactique, relation, organisation)
1. Comme il a été indiqué, les trois registres, s’ils sont distincts, sont aussi complémentaires. Parfois, en fonction de la démarche pédagogique, un registre devient prioritaire sur les autres, mais ces derniers restent présents « en arrière-plan » sans être en quelque sorte désactivés : si un apprenant se démotive, se désengage des apprentissages, cela appelle en urgence de mobiliser le registre de la relation (empathie – écoute – exigence), mais rapidement, le registre didactique est mobilisé (focale sur un élément mal compris), et presque de manière automatique, le registre de l’organisation (rythme, outils) est mis à contribution.
Les trois exemples ci-dessous veulent illustrer cette complémentarité dans trois moments habituels du travail du pédagogue : préparer un apprentissage ; établir un contrat pédagogique, faire face à une difficulté d’apprentissage.
2. Exemple 1 : Préparer une situation d’apprentissage
Dans la préparation (sans l’apprenant), le registre didactique et le registre de l’organisation sont prioritaires pour bâtir un scénario pertinent.
3. On peut identifier 2 étapes principales :
- 1. Diagnostic.
On mobilise le registre de l’organisation avec une préoccupation didactique: il convient d’identifier le niveau de l’apprenant/des apprenants au départ, car il est essentiel de partir de la réalité des connaissances ou habiletés. On peut compléter cette évaluation par l’étude de documents s’ils existent (traces d’activités et de performances réalisées antérieurement, portfolio, parfois CV, programmes précédents…).
Le niveau de départ de l’apprenant est à mettre en regard des objectifs d’apprentissage. Ils peuvent être décrits dans un programme, détaillés dans une commande : cela permet de mesurer l’écart entre situation initiale et objectifs.
Registre de la relation : un temps d’échange sur les motivations de l’apprenant sur sa situation, ses projets est aussi un moment important du diagnostic.
- 2. Scénario pédagogique
Il est plus ou moins formalisé en fonction de la situation. Il décrit chaque étape de manière précise : choix didactique, outil, temps, différentes étapes, activités de l’apprenant, modalités concrètes, évaluation au fil des apprentissages. [Il mobilise de manière conjointe le registre didactique et le registre de l’organisation].)
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Exemple 2 : établir un contrat pédagogique
1. Tout contrat est basé sur la libre volonté de ceux qui y prennent part, avec des droits et devoirs réciproques. Nous vivons dans une société du contrat : mariage ou Pacs, contrat d’assurance pour la voiture, contrat de location, contrat moral…
2. Parler de contrat pédagogique, c’est reconnaître ce lien entre pédagogue et apprenant. Le contrat pédagogique se déploie dans les 3 registres de la pédagogie.
- Le contrat didactique renvoie à l’objectif d’apprentissage partagé entre le pédagogue (qui est un expert du savoir et s’engage à le transmettre au mieux et l’apprenant qui s’engage à faire le travail demandé, suivant le cheminement structuré qui lui est proposé.
- Le contrat relationnel renvoie à la confiance réciproque souhaitable entre pédagogue et apprenant : le premier apporte un cadre, sécurise la démarche pédagogique et soutient l’apprenant avec exigence et bienveillance ; l’apprenant peut s’exprimer sincèrement, signaler d’éventuelles difficultés.
- Le contrat organisationnel repose sur l’engagement de clarté pour l’utilisation des ressources pédagogiques, afin d’atteindre les objectifs fixés.
3. Le contrat pédagogique apporte ainsi un cadre clair, qui sécurise les apprentissages. Ce contrat peut être implicite mais il gagne à être explicité clairement. Car il donne des points de repères communs : il participe à rendre possible un espace de dialogue où chacun dans son rôle, pourra s’exprimer.
- Ce contrat consiste à se mettre d’accord sur quelques règles simples, par ailleurs nécessaires à toute vie sociale : respect, dialogue, exigence, bienveillance, autorité, clarté des intentions et de la démarche.
- Si les objectifs d’apprentissages sont atteints, l’apprenant en tirera des bénéfices (compétences, confiance en soi…) et le pédagogue aussi, de son côté : la satisfaction du travail bien fait, ainsi que la considération que pourra lui témoigner l’apprenant.
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Exemple 3 : faire face à une difficulté d’apprentissage
1. Une difficulté d’apprentissage rencontrée par l’apprenant constitue un événement, finalement assez ordinaire, qui demande un ajustement plus ou moins important du processus pédagogique.
Il appartient au pédagogue de réguler, d’adapter le scénario prévu initialement pour garder le cap en dépassant l’obstacle, en fonction, toujours, des ressources et contraintes, notamment du temps disponible.
2. La première étape consiste à repérer et caractériser la difficulté : observer l’apprenant, dialoguer avec lui, analyser ce qu’il fait, ce qu’il produit… sont des leviers pour identifier la difficulté et ses causes : qu’est-ce que l’apprenant n’a pas compris, n’a pas réussi et comment perçoit-il cette situation ? Les trois registres (didactique, relation, organisation) sont mobilisés.
L’étape suivante est d’apporter une médiation globale et ciblée :
3. Entre exigence et bienveillance, soutenir l’apprenant sur le plan de son vécu de la situation pour maintenir son engagement afin qu’il ne renonce pas à faire des efforts pour avancer. Encourager les efforts et si besoin, exiger des efforts. Signaler les réussites dans l’activité de l’apprenant (registre relationnel).
4. Apporter une réponse didactique (dans le cours de l’action si c’est possible, de manière décalée si nécessaire) : proposer une activité à l’apprenant qui soit en quelque sorte focalisée sur l’obstacle à dépasser. Le pédagogue peut aider en simplifiant, en revenant au niveau « micro » sur une information précise et stratégique à prendre en compte, en faisant un lien avec une connaissance ou un geste déjà acquis, en explicitant dans le détail. Cela dans une logique de co-activité pédagogue-apprenant. Le pédagogue peut montrer, observer, faire-faire, faire-dire et valider ou corriger). Cela relève d’une attitude que le pédagogue américain Jérôme Bruner appelle l’étayage (au sens d’un tuteur, d’un soutien), attitude qui requiert que le pédagogue s’ajuste au niveau de développement de l’apprenant, se situant, dans l’aide apportée, juste un peu au-delà de ce que l’apprenant sait faire-seul (3 registres mobilisés).
5. Mesurer les progrès dans les apprentissages et au veiller au niveau d’engagement de l’apprenant : apporter des variations et des ajustements si nécessaire dans le temps disponible (les 3 registres, didactique, organisation et relation sont concernés).
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Synthèse
1. Le pédagogue pilote les trois registres (didactique, relation, organisation).
2. Ce sont des leviers afin de proposer une médiation pédagogique qui amènera l’apprenant vers les apprentissages visés, lesquels constituent pour lui une occasion de développement.
Prenons un exemple. Qui n’a pas, grâce à la pédagogie de son moniteur d’auto-école et possiblement celle de ses parents en conduite accompagnée, progressé et, au-delà parfois d’un échec, obtenu son permis de conduire: quelle satisfaction pour le lauréat, pour qui le permis, souvent, est un sésame pour mener à bien d’autres projets.
3. Ce module sur les trois registres de médiation offre un socle à la fois théorique et pratique à la notion de pédagogie.
Les deux modules qui suivent s’appuient sur ces trois registres de base en les déclinant dans deux aspects distincts : la situation pédagogique et la démarche pédagogique.
- L’un présente la dimension structurelle de la situation : ainsi la pédagogie est regardée comme une configuration, c’est-à-dire l’agencement souple d’éléments génériques en interaction.
- L’autre module décrit la pédagogie comme un processus, une démarche qui comprend 4 étapes.
Bon vent pour la suite.
Ressources
- Reuter, Y., Lahanier-Reuter, D., Cohen-Azria, C. (2021). Traité des didactiques: Concepts et notions fondamentales. De Boeck.
- Vergnioux, A. Piot, T. et Bodergat, J.-Y. La pédagogie. Son sens, ses pratiques. Paris : Editions Publibook.
- Bruner, J.S. (2011). Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire. PUF (voir notamment le chapitre 10).
- Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. PUF.
- Robbes, B. (2014). L’autorité éducative. La construire pour l’exercer. SCEREN/CRDP.
- Visiolo, J. (Dir.). (2019). La relation pédagogique. Éditions enseignants.