Accueil > Modules > Base 2: situation pédagogique

Base 2: situation pédagogique

1 / 5
Question

1. La situation pédagogique concerne uniquement le milieu scolaire.

Réponse

Bonne réponse

La pédagogie ne concerne pas que l’école. On apprend partout et la pédagogie, soit « faire apprendre », est partout présente. Voir toutes les diapos.

Réponse

Mauvaise réponse

La pédagogie ne concerne pas que l’école. On apprend partout et la pédagogie, soit « faire apprendre », est partout présente. Voir toutes les diapos.

2 / 5
Question

La situation pédagogique comprend 6 éléments invariants qui s’agencent de manière dynamique.

Réponse

Bonne réponse

La situation pédagogique compte six éléments invariants: contexte, savoir, apprenant, pédagogue, objectifs, ressources. Voir diapo 4.

Réponse

Mauvaise réponse

La situation pédagogique compte six éléments invariants: contexte, savoir, apprenant, pédagogue, objectifs, ressources. Voir diapo 4.

3 / 5
Question

Avec du bon sens, tout peut s’apprendre sur le tas.

Réponse

Bonne réponse

Le bon sens, toujours utile, ne suffit pas pour apprendre en toutes circonstances. La médiation d’un pédagogue est indispensable pour les apprentissages complexes ou lorsque l'apprenant rencontre des obstacles. Voir diapo 6, 7 & 8.

Réponse

Mauvaise réponse

Le bon sens, toujours utile, ne suffit pas pour apprendre en toutes circonstances. La médiation d’un pédagogue est indispensable pour les apprentissages complexes ou lorsque l'apprenant rencontre des obstacles. Voir diapo 6, 7 & 8.

4 / 5
Question

Parmi les ressources, on compte le temps disponible pour les apprentissages ainsi que le dialogue entre le pédagogue et l’apprenant.

Réponse

Bonne réponse

Le temps disponible est une ressource stratégique pour apprendre, de même que le dialogue qui permet les échanges entre le pédagogue et l’apprenant. Voir diapo 10.

Réponse

Mauvaise réponse

Le temps disponible est une ressource stratégique pour apprendre, de même que le dialogue qui permet les échanges entre le pédagogue et l’apprenant. Voir diapo 10.

5 / 5
Question

Pour faire apprendre, le pédagogue doit seulement bien maîtriser le contenu lié aux objectifs d'apprentissage.

Réponse

Bonne réponse

Si maîtriser le contenu des apprentissages est requis pour le pédagogue, il lui faut aussi des compétences dans les trois registres de médiation. Voir diapo 8 & 11.

Réponse

Mauvaise réponse

Si maîtriser le contenu des apprentissages est requis pour le pédagogue, il lui faut aussi des compétences dans les trois registres de médiation. Voir diapo 8 & 11.

Résultats

% de bonnes réponses

Bon courage pour la suite

Module suivant 1h50 Partie 1 - Modules de base

Base 3: démarche pédagogique

Commencer le module

Module de base 2 sur 3

Situation pédagogique

Diapo 2

Résumé et plan

1.    Résumé

Ce diaporama présente la notion de situation pédagogique qui est structurée par 6 éléments invariants qui s’agencent de manière dynamique : le contexte, le savoir, l’apprenant, le pédagogue, les objectifs et les ressources.

Les trois registres de médiation (didactique, relation, organisation) assurent les interactions entre les éléments, pour viser les apprentissages.

2.     Le plan, détaillé sur la diapositive, se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 18. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3.    Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour lire le commentaire associé à la diapositive, cliquer sur l’icône comme indiqué, dans la partie « texte », à droite de la diapositive.

Diapo 3

Introduction : « Situation pédagogique »

1.     Ce module sur la situation pédagogique est le deuxième module de base de la formation à la pédagogie. Il vient à la suite du module intitulé « Au cœur de la pédagogie :  trois registres de médiation ».

La situation pédagogique représente la dimension structurelle, tandis que la démarche pédagogique (le troisième module de base) représente la dimension dynamique. Ces deux dimensions sont complémentaires. Pour synthétiser, on peut dire que la pédagogie est un système dynamique, traversé par les trois registres de médiation de la didactique, de la relation et de l’organisation

2.     La situation pédagogique, en tant que structure, est une configuration c’est-à-dire un agencement d’éléments différents, en interaction, et qui forment un ensemble cohérent.

Chaque situation pédagogique rassemble des éléments invariants, ce qui donne une sorte de caractère générique à l’ensemble des situations, même si leur apparence diffère.

Ainsi une situation d’apprentissage scolaire, – avec un enseignant, une classe, un programme et un emploi du temps-, partage une structure commune avec une situation de tutorat en entreprise, dans le cadre d’un apprentissage ou encore avec un apprentissage informel : dans ces trois situations -école, entreprise, milieu informel- en apparence très éloignées, on retrouve des éléments invariants : un contexte d’apprentissage,  un savoir en jeu qui est  l’objet d’apprentissage qui est transmis, deux personnes en relation : le pédagogue qui « sait » et l’apprenant, des objectifs d’apprentissage ainsi que des ressources et des contraintes.

Si toutes les situations pédagogiques se ressemblent au travers cette configuration, chaque situation est singulière : les éléments varient d’une situation à l’autre, sont plus ou moins formalisés et s’agencent de manière variable : par exemple, pour un moniteur d’auto-école, son activité pédagogique va varier en fonction de chaque élève, chacun ayant son expérience, ses dispositions,  mais aussi en fonction de la circulation et du type de parcours…

Appréhender chacun des six éléments de base de la situation pédagogique, sa fonction ainsi que ses relations avec les autres éléments constitue l’enjeu de ce module.

Diapo 4

Présentation de la situation pédagogique (1/2) : six éléments génériques

1.     Faisons connaissance rapidement avec les éléments qui composent toute situation pédagogique, que ce soit dans le monde scolaire ou en dehors. Avant de revenir manière plus détaillée sur chacun d’eux par la suite.

Comme on l’a déjà précisé, chaque élément peut varier dans sa forme d’une situation à une autre en fonction de l’environnement mais, chaque élément garde la même fonction dans les différentes situations. Ces six éléments constituent les invariants de toute situation pédagogique. Ils constituent des points de repères stables qui aident à analyser les situations pédagogiques.

2.     Le contexte : c’est l’arrière-plan de la situation pédagogique. Il combine différentes dimensions sociale, culturelle, économique et politique, technologique.

3.     Le savoir. C’est est un terme générique qui désigne l’objet de l’apprentissage : cela peut être des connaissances, des habiletés ou encore des attitudes. Chaque type de savoir possède des caractéristiques propres que la didactique s’efforce de prendre en compte.

4.     L’apprenant : c’est celui qui apprend, avec ses dispositions, son histoire personnelle sur le plan psychologique, social et culturel, ses projets et sa motivation. Et tous ces éléments, qui constituent son profil, ne sont jamais totalement accessibles.

5.     Le pédagogue : il est lui aussi un sujet singulier, avec, par rapport à l’objet d’apprentissage, une expertise et une expérience. Et par rapport à l’apprenant, une posture et une relation particulière.

6.     Les objectifs : au début du processus pédagogique, ils constituent l’issue du chemin à prendre au cours du déroulement de l’apprentissage. Et à la fin, ils sont les possibles résultats. Avec des effets sur l’identité de l’apprenant et plus généralement son développement.

7.     Les ressources : elles sont très variées et sont indispensables pour organiser et réaliser des apprentissages : des outils, du temps, un espace de dialogue, entre autres.

Diapo 5

Présentation de la situation pédagogique (2/2) : six éléments génériques et trois registres de médiation

 

1.    Présentons rapidement maintenant les trois registres de médiation pédagogique. Nous avons fait leur connaissance dans le module précédent intitulé « au cœur de la pédagogie : trois registres de médiation ». Ces médiations se combinent entre elles et mettent en interaction les six éléments invariants dans chaque situation pédagogique : les éléments sont génériques et l’agencement entre eux, via les médiations, est singulier.

2.    Le registre didactique est relié au savoir : il permet de déconstruire le savoir complexe en composants simples. Par l’activité d’apprentissage pilotée par le pédagogue, l’apprenant va s’approprier ce savoir en partant du plus simple pour retourner vers le plus complexe et développer ses connaissances et ses compétences

3.    Le registre de la relation concerne ce qui se joue entre le pédagogue et l’apprenant : entre exigence et bienveillance, il revient au pédagogue de susciter et soutenir l’engagement de l’apprenant dans les apprentissages en dépassant les éventuelles difficultés

4.    Le registre de l’organisation revient à mobiliser et coordonner les ressources de différents ordres, disponibles dans le contexte de la situation pédagogique, pour permettre les apprentissages : gestion du temps, outils et dispositifs, espace de dialogue, etc…

Si ces trois registres de médiation sont distincts, ils sont complémentaires dans l’action pédagogique et se combinent : c’est ce qui rend  l’action de « faire apprendre » une activité complexe qui requiert méthode, engagement et expérience de la part du pédagogue.

Diapo 6

Contexte pédagogique (1/2)

1.    Le contexte de la situation pédagogique inclut les circonstances et les conditions qui entourent cette situation.

2.    En arrière-plan du contexte se trouve l’environnement général qui est très large puisqu’il prend en compte les dimensions historique, culturelle, géographique, sociale, économique, politique, institutionnelle ou encore technologique. Ces dimensions contribuent à fabriquer le contexte de la situation pédagogique. Celui-ci va influer sur la situation car il fournit des contraintes et des ressources à un moment donné et c’est à partir de cela que le pédagogue va organiser le déroulement pédagogique dont les résultats sont les apprentissages visés.

Ainsi, pour un même apprentissage, l’environnem peut varier : apprendre à lire à un enfant de milieu social favorisé dans une école de centre-ville est différent d’apprendre à lire à un adulte illettré en milieu associatif. L’implantation géographique, les choix politiques, le cadrage institutionnel, les moyens financiers, sont des éléments -la liste n’est pas exhaustive-, qui fournissent des ressources, des points d’appui et des contraintes.  Signalons que la sociologie de l’éducation a depuis longtemps mis en évidence le poids important de l’environnement socio-économico-culturel des enfants, statistiques à l’appui, dans la réussite scolaire.

3.    Cela ne signifie pas que tout est joué d’avance en fonction de l’environnement, car les facteurs individuels gardent une place très importante. De même que l’action du pédagogue. Et en termes d’apprentissage, rien n’est jamais joué d’avance.

L’environnement, en quelque sorte, s’impose à nous.  Il est plutôt stable mais pas immobile : son évolution et ses caractéristiques peuvent constituer un levier de réussite dans les apprentissages.

4.    Prenons deux exemples, l’un politique, l’autre technologique, qui montrent que l’environnement peut changer et avoir des effets concrets.

  • Un exemple politique : lorsque le Ministre Guizot a rendu l’instruction primaire obligatoire pour tous en 1833, ce qui fut suivi par les lois Ferry à la fin du 19ème siècle, ces choix politiques ont eu des effets sur l’élévation notable du niveau d’instruction en France, notamment dans les couches populaires pour qui le changement fut radical.
  • Un exemple  technologique: l’arrivée et la diffusion rapide des technologies numériques, presque plus fortement encore que la diffusion lente du livre après l’invention de l’imprimerie moderne en 1454 par Gutenberg, cette arrivée du numérique offre la possibilité de  nouvelles médiations didactiques : tutoriels, application pour apprendre les langues étrangères de manière interactive… : les applications numériques apportent des ressources pédagogiques nouvelles qui ont permis un développement important de nombreux apprentissages, sans pour autant être une baguette magique qui fait disparaître toutes les difficultés (à commencer par la question de la fracture numérique entre les  apprenants).

 

Diapo 7

Contexte pédagogique (2/2)

1.     Pour un environnement donné, le contexte concerne les éléments significatifs qui sont mobilisables une situation pédagogique précise : les circonstances (en termes de ressources ou de freins), les conditions (plus ou moins facilitantes).

2.     Il revient au pédagogue, notamment dans la phase de diagnostic de la démarche pédagogique, d’établir une sorte d’état des lieux complet et lucide du contexte de la situation  pour en tirer au mieux parti, à partir d’une enquête pragmatique. Cette enquête peut être, selon les cas, très formalisée (par exemple : cas des enseignants, pour lesquels la pédagogie est au cœur de l’activité professionnelle) ou plutôt informelle (cas d’un animateur de centre de vacances qui apprend les règles d’un jeu collectif à un groupe d’enfants).

Diapo 8

Savoir (1/2)

1.     La question du savoir est centrale en pédagogie : c’est la raison pour laquelle il a une place centrale dans le schéma.  Ici, le savoir est « ce qu’il y a à faire apprendre » par le pédagogue à l’apprenant.

Le savoir est disponible dans une société à un moment donné : c’est un ensemble mouvant. Actuellement, la quantité de savoir disponible augmente de manière importante et prend une place de plus en plus grande dans les milieux professionnels mais aussi dans nos vies quotidiennes. On parle de « société du savoir ». Reste à accéder au savoir, à distinguer le vrai du faux, à sélectionner les savoirs qui sont à maîtriser et à transmettre.

2.     Transmettre et faire apprendre : c’est l’une des raisons pour lesquelles a été créé ce site sur la pédagogie : pour faciliter l’appropriation du savoir disponible, pour qu’il se transforme en connaissances mobilisables, en habiletés effectives, en attitudes maîtrisées par les apprenants à l’issue de leur apprentissage, via les médiations pilotées par les pédagogues qui soient, eux-mêmes, un minimum, formés. Car posséder des compétences, c’est assurer son autonomie et pouvoir faire des choix éclairés. C’est notamment ce que notait le grand l’humaniste Condorcet en 1792, dans son rapport fondateur relatif à l’instruction publique en France.

En effet, si de nombreux savoirs, surtout liés à la vie ordinaire,  peuvent s’acquérir  par hasard (le terme savant est la sérendipité), par simple tâtonnement, ou encore « sur le tas » c’est-à-dire par la pratique empirique qui s’affine au fil de l’expérience, ou encore par imitation d’une autre personne, il existe de très nombreux savoirs, généralement plus complexes, qui requièrent un apprentissage plus ou moins structuré et formalisé: qu’il s’agisse tout simplement de lire, écrire ou compter, de jouer aux échecs…, de se servir d’un outil technique… la médiation d’un pédagogue qui va « faire apprendre » est souvent nécessaire : les apprentissages, c’est-à-dire le processus d’acquisition des savoirs, sont ainsi plus structurés, plus rationnels, plus rapides aussi : en un mot, plus efficaces. Le pédagogue n’est pas un modèle à suivre, mais il donne l’exemple et trace une voie didactique et humaniste pour « faire apprendre ».

3.     C’est la raison d’être de l’école ou des centres de formation professionnelle : ce sont des institutions pour faire apprendre : programme, progression, emploi du temps, examens, diplômes…

Faire apprendre, c’est aussi, au quotidien, une des fonctions des parents ou des adultes vis à vis de la génération montante, mais aussi des plus expérimentés vis à vis des novices.  Par le savoir transmis, le pédagogue participe de l’émancipation de l’apprenant. Il n’y a pas de liberté sans savoir, pour choisir, pour comprendre, pour agir avec discernement.

Diapo 9

Savoir (2/2)

1.     Le terme « savoir » est générique et un peu abstrait. Les connaissances correspondent aux savoirs acquis par une personne. Si l’on entre un peu dans le détail, on peut reprendre les trois termes savoir/savoir-faire/savoir être, issus des travaux de Benjamin Bloom, célèbre psychologue américain du 20ème siècle. Plus récemment, les travaux de psychologie cognitive ont amené à un nouveau vocabulaire : on parle de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Les connaissances sont souvent symboliques, les habiletés peuvent être cognitives (par exemple : savoir-faire une addition) ou bien motrices (par exemple : savoir faire du vélo) ; les attitudes concernent le fait d’adopter des comportements et des manières d’être adaptées aux circonstances : par exemple, on ne salue pas un ami proche de la même manière qu’on salue son médecin ; ou autre exemple : parfois il faut focaliser son attention pour réussir une tâche complexe.

La combinaison des connaissances, habiletés et attitudes constitue une compétence : celle-ci permet d’agir de manière pertinente dans une situation donnée.

2.     Quand on parle d’apprentissage et de pédagogie, le terme de didactique s’impose. Voir le module de base « au cœur de la pédagogie, trois registres de médiation) : il concerne un double processus : d’un côté, il s’agit de décomposer ou déconstruire le savoir complexe en éléments de savoir plus simples ; d’un autre côté, l’apprenant, avec la médiation du pédagogue, reconstruit progressivement et de manière structurée, à partir des éléments simples, le savoir plus complexe et se l’approprie pour agir.

Chaque type de savoir possède ainsi une logique interne qui lui est propre : l’activité didactique consiste en une sorte d’enquête théorique et pratique de déconstruction/reconstruction et s’adapte au contenu à faire apprendre : ainsi, les phases de progression de l’apprentissage de la lecture ne sont pas les mêmes que celles de l’apprentissage pour faire du vélo, pour  réaliser  une pâtisserie, pour monter une charpente, pour utiliser du matériel d’imagerie médicale, pour prendre en charge une personne âgée afin de l’aider à faire sa toilette, etc…

3.     On peut enfin signaler qu’on dispose d’une échelle (on parle d’une taxonomie) qui classe du plus simple au plus complexe les niveaux de savoir. Ce sont toujours les travaux de Benjamin Bloom qui servent de référence. Cette hiérarchie comprend   six niveaux : mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer. Elle est très utile pour fixer rationnellement des objectifs d’apprentissage : pour atteindre un niveau donné, l’apprenant aura logiquement besoin d’avoir acquis les apprentissages des niveaux précédents. Les programmes scolaires sont en bonne partie rédigés suivant cette logique. Pour les apprentissages ordinaires, une approche empirique et de bon sens peut être utile mais cette hiérarchie reste toujours un recours précieux.

Notons que pour sa part, le pédagogue peut se contenter « d’appliquer » un programme sans faire preuve d’initiative ou chercher à s’adapter. Ou bien il peut innover en apportant des solutions pédagogiques originales face à certains défis ou certains obstacles que peut rencontrer un apprenant.

Diapo 10

L’apprenant (1/2)

1.     Ce terme générique « apprenant », est représenté par une petite chouette, qui symbolise connaissance et sagesse dans la mythologie. L’apprenant est, comme son nom l’indique, celui qui apprend. On l’appelle aussi l’élève, le formé, l’étudiant, l’apprenti, le novice, le stagiaire, le tutoré… en fonction du contexte. Tout apprenant apprend par l’étude, la pratique et/ou l’expérience. Il construit des compétences qui seront des ressources pour agir de manière autonome : idéalement, les apprentissages correspondent chez lui à un besoin, une motivation, un projet, et ils sont partie prenante de son développement. Le pédagogue, de son côté, est un médiateur : il soutient et guide les apprentissages.

2.     L’apprenant, à travers ses dispositions, sa trajectoire, le milieu social et culturel dans lequel il évolue, ses expériences, mais aussi sa personnalité et ses projets a un rapport aux apprentissages. Ce rapport aux apprentissages, c’est-à-dire la manière dont il les perçoit, s’y engage, constitue un élément clé de la situation pédagogique : c’est l’apprenant qui est le sujet des apprentissages et rien ne peut se faire sans son concours, son adhésion et son engagement. Et bien sûr rien de peut se faire contre lui.

3.     Le pédagogue gagne à connaître l’apprenant, même si cette connaissance ne peut être que partielle. Il lui appartient de nouer une relation de confiance, ce qui ne signifie pas d’abdiquer sur le plan de l’autorité. Le dialogue, des règles claires sécurisent les apprentissages et favorisent la mobilisation de l’apprenant.

4.   À travers le diagnostic initial sur le plan des savoir que possède l’apprenant au départ des apprentissages, à travers des informations sur sa trajectoire, ses expériences antérieures, le pédagogue peut débuter les apprentissages en se positionnant dans ce que psychologue américain Jérôme S. Bruner appelle la Zone de développement prochain de l’apprenant : si ce qui est à apprendre est trop simple, l’apprenant n’apprend rien de nouveau et peut vite s’ennuyer. Si c’est trop complexe, l’apprenant peine à faire du lien entre ce qu’il sait déjà et ce qui est nouveau et, sauf à persévérer, risque d’abandonner.

Il est important que la situation pédagogique prenne  le mieux possible en compte, le niveau réel de l’apprenant, et cela à chaque étape : c’est le rôle de l’évaluation formative, en cours d’apprentissage de le vérifier. Par ailleurs, un rythme trop soutenu en regard des dispositions de l’apprenant (mais aussi des efforts qu’ils aura consentis) risque de mener à un décrochage sur le plan cognitif, c’est à dire sur le plan des processus mentaux que tout sujet mobilise pour apprendre.

Diapo 11

L’apprenant (2/2)

1.    L’apprenant ne se réduit pas, loin s’en faut à des processus mentaux, c’est-à-dire prise d’information, mémorisation, raisonnement, analyse, décision…). Tout apprenant est aussi un sujet global, sensible, avec une identité et un caractère propres. Et son engagement dans les apprentissages, c’est-à-dire l’énergie qu’il va investir dans les apprentissages est un facteur déterminant de réussite.

2.    Cet engagement dépend pour partie de la relation de confiance qu’il noue avec le pédagogue, à travers le climat que celui-ci met en place et à travers l’accompagnement qu’il propose à l’apprenant au cours des apprentissages. Le contrat pédagogique mis en place, le positionnement de la relation d’autorité, entre exigence et bienveillance, sont autant de marqueurs qui permettent à l’apprenant d’être reconnu, d’être sécurisé dans ses apprentissages, de sentir qu’il a une place singulière : ces d’éléments sont vecteurs de la relation de confiance, requise pour apprendre.

3.    Un espace de dialogue sincère et franc permet à l’apprenant d’être acteur de ses apprentissages ; cet espace  l’autorise à s’approprier les objectifs d’apprentissage, à exprimer ses difficultés, ses ressentis, ses réussites aussi, à s’investir dans chaque étape.  En complément de son expertise didactique sur l’objet d’apprentissage, il est requis que le pédagogue soit vigilant à la qualité de cet espace de dialogue.

4.    Par ailleurs, l’apprenant est un sujet réflexif : cela signifie qu’il entretient avec lui-même une sorte de dialogue interne invisible, mais stratégique :  ses états mentaux ou émotionnels, l’intérêt qu’il accorde aux apprentissages, la reconnaissance qu’il reçoit, les efforts qu’il va consentir, les difficultés qu’il rencontre, ce qu’il pense du pédagogue, la confiance en lui qu’il a, la peur d’échouer, tout cela sont autant d’éléments qui alimentent ce dialogue…. L’importance de cette « voix interne » dans le développement de chacun a été identifiée par le grand psychologue Lev Vigotsky.

Le pédagogue, dans son dialogue avec l’apprenant, à intérêt à susciter l’expression de cette voie interne, pour qu’elle soit audible. Il peut ainsi la prendre en compte pour réaliser son travail d’accompagnement et de médiation de la manière la plus adaptée possible. Un dialogue de qualité entre apprenant et pédagogue permet à ce dernier d’accéder, même modestement, à l’activité réflexive de l’apprenant et à ajuster les médiations pour favoriser les apprentissages. 

5.    Tous ces éléments (dialogue, règles, accompagnement, confiance) participent à susciter et soutenir l’engagement de l’apprenant dans les activités apprentissages. Les apprentissages deviennent pour lui un défi accessible et en quelque sorte sécurisé : un obstacle qu’il pourrait rencontrer ne se transformera pas en procès à charge contre lui. L’apprenant, surtout s’il est fragile, réclame un accompagnement personnalisé pour le soutenir dans le cheminement qu’est le processus d’apprentissage. Cela le tiendra éloigné des processus « de défense » qui le tiennent à l’écart de la réussite.

Plus le pédagogue prend en compte les réalités complexes qui caractérisent chaque apprenant, dans sa relation aux apprentissages, en un mot plus il le connaît, plus il pourra anticiper les obstacles, trouver les ajustements adaptés pour soutenir les apprentissages sur le plan didactique et relationnel. Pour y parvenir, il mobilisera notamment le registre de l’organisation : le temps alloué à tel étape, l’utilisation d’un outil, d’une méthode ou d’un dispositif adapté à l’apprenant, un conseil personnalisé.

Diapo 12

Le pédagogue (1/2)

1.     Le pédagogue, c’est vous, dans le cadre de votre métier ou bien dans un cadre informel.

Le pédagogue est symbolisé par une grande chouette : la grande taille renvoie à son niveau d’expertise sur le savoir et son statut symbolique vis à vis de l’apprenant. Il a, tout comme l’apprenant et comme chacun, ses dispositions, son caractère, sa trajectoire, ses projets. Le niveau d’expertise du pédagogue concernant le contenu à faire apprendre est vraiment un point important : mieux vaut savoir nager pour un maître-nageur, mieux vaut connaître l’anglais pour enseigner cette langue.

2.     Tous ces éléments font que chaque pédagogue a des atouts et des points où il peut progresser et qui constituent son profil.

3.     L’expérience du pédagogue augmente avec le temps, mais pas automatiquement. L’expérience est une ressource vivante précieuse à la condition qu’elle soit l’objet d’un travail réflexif. Ce travail est indispensable au pédagogue pour mieux se connaitre : les situations déjà vécues et analysées, à titre personnel avec du recul ou avec d’autres personnes, ces situations sont des points de repères utiles au pédagogue pour lui permettre d’appréhender les situations singulières qu’il rencontre, pour analyser aussi ses réactions dans le déroulement de son activité pédagogique où, souvent, il faut savoir s’adapter et improviser,  et où il faut, comme le dit Philippe Perrenoud, bricoler dans l’urgence.

4.     Il existe de nombreuses situations où l’apprenant n’est pas seul mais appartient à un collectif : une équipe pédagogique dans l’enseignement, des partenaires comme une école professionnelle et des collègues de travail dans une situation d’alternance avec un tuteur. Il est important, pour la cohérence globale des apprentissages et pour l’apprenant lui-même qu’existe une coordination pédagogique entre tous ces acteurs qui, d’une certaine manière, se partagent à différents niveaux la fonction pédagogique.

5.     Cependant, si l’expérience est utile à chacun, elle n’est pas toujours suffisante et l’étude peut, en complément, aider à apporter quelques balises claires : c’est aussi l’objectif de ce site, dédié aux pédagogues.

Diapo 13

Le pédagogue (2/2)

1.    Convenons que l’apprenant et le savoir sont les deux personnages principaux de la situation pédagogique. Le pédagogue, paradoxalement, est tenu à une forme d’humilité : il est un médiateur entre les deux. C’est un rôle stratégique ! Imaginer pouvoir s’en passer n’est pas raisonnable, car le pédagogue assure la triple médiation qui est au cœur de la pédagogie, notamment en cas de difficulté d’apprentissage.

2.    Quand on analyse l’activité du pédagogue dans des situations variées (école, enseignement secondaire ou supérieur, formation professionnelle, monde de l’entreprise, métiers adressés à autrui comme dans le champ du soin ou de l’animation, univers ordinaire, familial…), on est frappé par les nombreuses fonctions et activités que remplit le pédagogue, qu’il soit professionnel ou qu’il agisse dans un cadre informel.

C’est une sorte de couteau suisse et arriver à maintenir une dynamique entre ces différentes fonctions constitue un défi de chaque instant, qui est très dépensier en charge mentale, surtout chez les débutants.

3.    Arrêtons-nous sur les principales fonctions, qui, certes, dans le contexte dans lesquelles elles prennent place, peuvent varier en importance : tuteur en entreprise, enseignant dans sa classe, coach sportif, bénévole qui enseigne la guitare avec un élève en cours particulier…

Nous avons sélectionné 4 fonctions de base du médiateur qu’est le pédagogue. Nous reprenons les trois registres de médiation et ajoutons une fonction transversale d’évaluation.

  • Fonction didactique : cette fonction, rappelons-le, permet au pédagogue de mettre le savoir à faire apprendre à la portée de l’apprenant grâce à la logique de déconstruction/reconstruction. L’activité structurée et ciblée que le pédagogue propose à l’apprenant permet à ce dernier de progresser dans ses apprentissages en termes de connaissances ou en termes d’habiletés.
  • Fonction de soutien relationnel : le pédagogue veille à susciter et maintenir l’engagement de l’apprenant dans les apprentissages, sécurise le climat des apprentissages, entre exigence et bienveillance, noue une relation de confiance et maintient un dialogue. Cette fonction inclut une dimension éthique dans son travail.
  • Fonction d’organisation : l’enseignant prépare  les apprentissages, mobilise et coordonne des ressources (temps, outils, espace, autres collaborateurs parfois).
  • Fonction d’évaluation : cette fonction traverse la démarche pédagogique : du diagnostic initial aux évaluations en cours d’apprentissage jusqu’à l’évaluation finale, le pédagogue évalue, mesure d’éventuels écarts avec son scénario pédagogique et s’adapte au mieux en regard des circonstances tout en gardant le cap.

Diapo 14

Les objectifs (1/2)

1.     Les objectifs sont un élément important de la situation pédagogique : ils orientent les apprentissages et constituent un point de repère indispensable. Les objectifs donnent le cap. Entre le point de départ et les objectifs, on peut tracer un cheminement pour les apprentissages.

2.     On peut regarder les objectifs d’apprentissage à trois échelles distinctes, (macro, meso et micro). Il existe cependant un fil conducteur qui relie de manière cohérente ces différentes échelles.

Niveau macro : la pédagogie, en tant qu’activité humaine s’inscrit, de manière plus ou moins explicite dans des horizons de valeurs qui la dépassent. C’est une réflexion philosophique dont il est question, avec la place de l’autonomie et de l’identité des sujets, la place du bonheur, de la liberté et de la manière de vivre ensemble en société : les objectifs d’apprentissage s’articulent à des objectifs éducatifs qui sont plus larges. Une réflexion sur les objectifs éducatifs est nécessaire en pédagogie. Car celle-ci ne se réduit pas à une approche pragmatique et technique. Les choix pédagogiques pour atteindre des objectifs d’apprentissages, sont ainsi ordonnés de manière plus ou moins explicite à une forme de récit, de story telling, qui parle à chacun du monde tel qu’il est, du monde à transmettre, du monde à venir. La relation pédagogique, dans sa complexité et son caractère éminemment ordinaire, est une forme de matrice générique de toute relation humaine, et, même si tous les pédagogues n’en sont pas directement conscients, elle recouvre aussi les horizons, les valeurs et les récits qui sont au fondement de nos identités individuelles et collectives. Chaque sujet qui apprend est aussi un sujet individuel et social qui se transforme à travers les apprentissages.

3.     Niveau meso : Ce niveau est celui des objectifs d’apprentissage à atteindre à l’issue d’un temps pédagogique qui peut être plus ou moins long. Dans le monde scolaire ou en formation professionnelle, ces objectifs sont précisés dans les programmes et ils s’imposent au pédagogue (enseignant, formateur, tuteur) et aux apprenants. Dans le milieu informel, il y a plus de latitude et cela peut dépendre du choix de l’apprenant : par exemple, il souhaite apprendre à jouer d’un instrument de musique, ou faire des progrès dans la maîtrise d’une langue étrangère.

Il est stratégique que les objectifs au niveau méso soient clairs et précis, décrits en fonction des situations, en termes de connaissances et de compétences, parfois même avec des critères de réussite qui permettent de vérifier s’ils sont atteints. Des objectifs clairs et précis sont précieux pour le pédagogue. Le pédagogue va identifier l’écart entre le diagnostic initial réalisé auprès de l’apprenant et les apprentissages à réaliser, et ainsi tracer un fil rouge didactique. Ce fil indique le chemin didactique.  Le scénario pédagogique précise l’organisation pédagogique qui jalonne ce chemin. Il précise les étapes et décrit notamment l’activité de l’apprenant, au fur et à mesure des apprentissages.

4. Les objectifs sont aussi importants pour l’apprenant : pour lui, connaître les objectifs, est un élément déterminant pour s’engager dans les apprentissages et mobiliser son énergie, focaliser son attention dans les activités qui vont le conduire vers la réussite. Des objectifs clairs lui servent aussi à guider ses apprentissages et à participer, de manière active et positive, à travers les notions de co-évaluation et d’auto-évaluation, à la dynamique des apprentissages. A l’inverse, s’il ne comprend pas où il va, l’apprenant ne va pas donner sens à ce qu’il fait et pourra plus facilement abandonner s’il rencontre des obstacles.

5. Les objectifs servent aussi à anticiper les évaluations qui permettront de mesurer, pas à pas, les résultats de l’apprenant, de manière quantitative (les notes à l’école) et/ou qualitative (les appréciations). (Voir le module thématique : « Évaluer les apprentissages »). Cela permet, si besoin, de réguler ou d’ajuster les médiations pédagogiques sur le plan didactique, de la relation ou de l’organisation.

6.  Au niveau micro : un objectif général peut être décomposé en sous-objectifs ou objectifs intermédiaires, qui permettront de structurer une séquence d’apprentissage. Avec des conséquences sur le plan didactique et sur le plan de l’organisation. Cela fournit au pédagogue comme à l’apprenant un point de repère clair, comme une balise, pour déterminer les activités d’apprentissage les plus pertinentes.  Cette finesse permet d’apporter des réponses pédagogiques ciblées, notamment dans des apprentissages complexes qui sont ainsi décomposés en autant d’éléments que nécessaires pour faciliter la compréhension de l’apprenant.

Diapo 15

Les objectifs (2/2)

1.     La pédagogie s’intéresse aux apprentissages en termes de connaissances et d’habiletés. Et pour cela, la taxonomie de Benjamin Bloom est un guide utile pour, en quelque sorte, « calibrer » les activités de l’apprenant sur le plan didactique, en prenant appui sur les différents niveaux.  Voir à ce sujet la diapositive  « savoir » 2/2 dans ce diaporama.

Mais les compétences, outre les connaissances et les habiletés, comprennent également les attitudes, pendant longtemps désignées par « savoir être ».

Les définir de manière précise en termes d’objectifs à atteindre est à la fois complexe et indispensable. Voilà un défi pour le pédagogue.

2.     C’est complexe parce que les attitudes ne se laissent pas enfermer dans des cases, dans une hiérarchie ou dans une taxonomie. Elles renvoient à l’identité et la subjectivité de l’apprenant. De plus, elles s’apprennent, plus précisément, elles se construisent, sur un temps long, dans l’ensemble de la vie (famille, école ou entreprise, vie sociale, activités personnelles…).

3.     De manière classique, on évoque la question des attitudes et des comportements lorsqu’on parle de socialisation scolaire. A l’école, l’objectif de socialisation est souvent cité à côté du terme d’instruction, lequel renvoie aux apprentissages classiques, comme compter, lire, écrire.  Les objectifs de socialisation scolaire – en complément de la socialisation familiale – visent à permettre le développement ainsi que l’épanouissement de l’enfant, futur acteur social et citoyen.

Actuellement émerge l’expression « soft skills », notamment dans le domaine de la formation des adultes et le monde de l’entreprise.  Les soft skills correspondent à des comportements attendus dans certaines situations : cela signifie mobiliser des attitudes appropriées pour atteindre un objectif et résoudre un problème dans une situation donnée. Les soft skills ne correspondent donc pas à un apprentissage précis, centré sur une connaissance ou une habileté, mais sont des éléments transversaux, présents en permanence, mobilisés dans la plupart des apprentissages. Ces éléments, parfois regardés comme périphériques, sont cependant centraux.

La question des attitudes est transversale. Concrètement, la politesse, le respect des autres, persévérer face aux obstacles, être ponctuel, respecter des règles, agir au sein d’un collectif, prendre confiance en soi, se donner des objectifs, gouverner son comportement, prendre du recul, s’orienter, s’inscrire dans une démarche réflexive, focaliser son attention… sont autant d’éléments presque tangibles qui entrent en ligne de compte dans la notion vaste d’attitudes adaptées aux situations dans lesquelles l’apprenant se trouve, et cela quel que soit son âge.

L’expression « apprentissage des attitudes » est presque inappropriée ; le terme d’acquisition paraissant plus adapté car il renvoie à un processus long, parfois peu visible et peu conscientisé. Ce processus n’obéit pas à une progression toujours linéaire et maîtrisable. Il articule trois logiques complémentaires dans lesquelles le pédagogue, notamment au niveau du registre de la médiation relationnelle, joue un rôle. Ces trois logiques sont l’inculcation, l’imprégnation et l’interaction. A travers les valeurs, les normes et les rôles présents dans la situation pédagogique, notamment dans un cadre institutionnalisé comme le monde scolaire, l’apprenant s’inscrit dans une logique de construction identitaire, en adhérant ou, parfois, en s’opposant à ces logiques. Sur un plan plus philosophique, cette question renvoie à la pédagogie comme instrument d’assujettissement ou de domination qui vise à reproduire des relations de pouvoir plus ou moins subreptices ou bien renvoie à la construction de l’autonomie de pensée et d’agir, en cultivant une forme d’esprit critique adossé à la raison. Cette question vive ne concerne pas que la pédagogie, mais elle la concerne cependant de manière directe, cela à travers les attitudes et les postures du pédagogue.

S’ils sont compliqués à saisir, les objectifs en termes d’attitude à acquérir par l’apprenant, sont nécessaires et ne peuvent être contournés par aucun pédagogue. Et rappelons-nous que même les petits gestes, qui peuvent paraître anodins ou fugaces, peuvent avoir un impact sur autrui.

4.     Et du côté du pédagogue, les compétences pédagogiques supposent de cultiver, grâce à la démarche réflexive, des attitudes de patience, d’humilité, d’écoute, d’autorité et d’organisation.

Les attitudes sont à apprécier d’un point de vue éducatif, dans une logique qualitative, idéalement en y associant l’apprenant lui-même, par le biais d’un dialogue. Car ce qui rend possible la coexistence et le vivre ensemble des personnes dans une classe, un quartier, un pays, relève de ces acquisitions qui concernent le lien social et le développement personnel. La question de l’acquisition des attitudes est une question vivante, c’est à dire une question de vie, au sein plein de cette expression.

Diapo 16

Les ressources (1/2)

1.     Les ressources sont un élément important de la situation pédagogique. Les ressources, symboliques, matérielles, méthodologiques couvrent un ensemble hétérogène, au sujet duquel existent des ouvrages nombreux, ainsi que des convictions bien arrêtées. Souvent, tel courant pédagogique, tel modèle ou telle méthode pédagogique va mettre en avant tel ou tel dispositif ou outil, telle posture du pédagogue. Allant parfois jusqu’à des certitudes dogmatiques. Cependant, en pédagogie, tout ne se vaut pas ! Notre approche pragmatique ne consiste pas à suivre une  mode quelconque. Il s’agit de suivre une démarche claire que nous présentons dans le module de base : « démarche pédagogique » : en premier lieu, il convient de caractériser la situation pédagogique et d’identifier la question singulière à résoudre. Puis de choisir en fonction du contexte, un cheminement, balisé par une analyse didactique ; un cheminement dans lequel seront mobilisées les ressources disponibles : c’est une démarche de résolution de problème. Cette démarche mobilise une triple médiation (didactique, relation, organisation), adaptée à la situation et à sa dynamique. Et c’est à partir de cette logique que se pose la question des ressources : quelles ressources mettre en œuvre pour au mieux atteindre les objectifs d’apprentissage dans un contexte donné ?

2.   Focalisons-nous sur quatre ressources de base que le pédagogue, comme pilote de la démarche pédagogique, pourra mobiliser et coordonner pour « faire apprendre » (voir aussi le registre « organisation » dans le diaporama : « Au cœur de la pédagogie : trois registres de médiation »). Ces ressources ne sont pas comme des sortes de boites juxtaposées et étanches. Au contraire, elles sont coordonnées et  articulées l’une à l’autre, idéalement pensées comme complémentaires et cohérentes dans leur mise en œuvre, pour donner du sens aux apprentissages.

3. Le temps est une ressource essentielle : plus on en dispose, plus on pourra suivre un rythme propice aux apprentissages et mettre en place des régulations adaptées au cas où l’apprenant rencontre des difficultés, lesquelles sont finalement chronophages. Souvent le temps manque à l’école, et le pédagogue accélère le rythme des apprentissages pour parfois « finir le programme ». Un scénario pédagogique, même peu formalisé, est ordonné à une gestion du temps, qui est une ressource rare donc à ne pas gaspiller inutilement.

 4. Le cadre pédagogique : le pédagogue en est le garant et ce cadre est à présenter, de manière adaptée, à l’apprenant, pour qu’il en ait conscience. Un cadre institutionnalisé (à l’école, en formation professionnelle…) donne ou impose des éléments précis : programme, emploi du temps, type d’activité, règlement, type d’évaluation, taille des groupes, etc…). Connaître ces éléments pour bien en tirer parti s’impose au pédagogue. Pour un milieu moins formalisé, des marges de manœuvre existent : milieu associatif, environnement familial ou amical…. Le cadre comporte aussi la mise en place de règles, avec idéalement des droits et devoirs (par exemple à l’école : ponctualité, avoir fait ses leçons, pouvoir s’exprimer et recevoir de l’aide).

5. La posture du pédagogue. Elle est en lien avec le cadre pédagogique ainsi que le climat pédagogique et la question de l’autorité à installer entre exigence et bienveillance. Exigence car apprendre demande des efforts, de la persévérance ainsi que le respect des règles, avec possiblement des sanctions graduées mais réelles si nécessaire. Bienveillance, car se tromper, rencontrer une difficulté fait partie, possiblement, des apprentissages (voir pour plus de précisions le module thématique : « pédagogie et autorité ».  En effet, un aspect important de la posture du pédagogue est présent dans la relation d’autorité qu’il met en place. Logiquement, son statut symbolique lui confère une forme d’autorité, renforcée par son expertise et ses compétences sur le contenu d’enseignement. En complément, une posture empreinte d’empathie ouvre au pédagogue des possibilités d’agir en lien avec l’apprenant. L’empathie correspond à la capacité à se mettre à la place d’autrui, en l’occurrence ici, c’est le pédagogue qui symboliquement se met à la place de l’apprenant pour mieux comprendre son attitude, ses réactions.  Cela se traduit par une écoute active, par le fait de reformuler, de réguler de manière adaptée pour dépasser un obstacle, ou encore pour exiger un effort si besoin. Tous ces éléments donnent une place à l’apprenant dans la relation pédagogique et soutiennent son engagement dans les apprentissages.

6. Le dialogue. Cette ressource est reliée à la posture humaniste du pédagogue qui reconnaît l’apprenant, y compris dans ses difficultés d’apprentissage. Elle est vecteur de confiance dans la relation pédagogique. Le dialogue permet, cela semble évident, de s’écouter et se parler. D’exprimer ce qui est compris ou pas, et de faire part de son avis ou de ses ressentis. A travers le dialogue et en évitant tout jugement qui dévalorise autrui, on s’échange des informations sur la situation pédagogique et cela permet, au fil des apprentissages, de valider telle ou telle étape, de signaler un point de vigilance, d’encourager et le cas échéant, de réguler en s’adaptant de manière réactive. Un peu comme dans la vie ordinaire lorsque deux personnes ont à agir de manière coordonnée, lorsque l’activité de l’un dépend en partie de l’activité de l’autre : nous l’avons déjà dit, la pédagogie est une co-activité et le dialogue sincère est un marqueur de cette co-activité. Il facilite grandement l’ajustement du pédagogue à l’activité et aux résultats de l’apprenant.

Diapo 17

Les ressources (2/2)

1.     Les dispositifs et instruments ici sont des ressources au service des apprentissages, à sélectionner, parfois à créer, à mobiliser et à coordonner, en cohérence avec les enjeux didactiques à chaque étape de la démarche. Ils sont souvent confondus, car utilisés de manière conjointe.

2.     Les dispositifs pédagogiques sont des moyens d’organisation mis en œuvre par le pédagogue pour mettre en activité l’apprenant. Citons en quelques-uns : mise en situation simulée, simplifiée ou réelle, explication magistrale, prise de note, schéma, maquette, film, exercice, serious game, enquête, travail de groupe, problème à résoudre, étude de cas, exposé à préparer et à présenter, réalisation concrète d’un objet ou d’un service…. La liste est longue, les dispositifs peuvent être mixés. Et l’imagination du pédagogue, en fonction des contextes, peut l’aider à innover, à adapter ce qui existe. Bien sûr, un pédagogue débutant ou occasionnel va en priorité s’appuyer sur ce qu’il connaît, sur ce dont il a fait l’expérience ou sur ce qu’on lui a montré ou encore sur des dispositifs déjà disponibles autour de lui. Les pédagogues  expérimentés auront davantage de choix.

3.     Les instruments. Les instruments ou les outils sont les différents supports matériels ou symboliques au service des apprentissages.

Dans les situations d’enseignement, que chacun a fréquenté, le tableau, les manuels scolaires, les cahiers sont des instruments classiques qui sont les supports concrets de l’activité de l’élève pilotée par l’enseignant. L’élève s’approprie l’instrument au travers de son activité et en même temps, comme le signale Rabardel,  l’instrument donne des contraintes, des possibilités et un cadre à son travail : ainsi la prise de note avec papier et stylo diffère de la prise de note sur ordinateur…

En formation professionnelle ou dans l’acquisition d’habiletés, les situations simulées permettent de comprendre des situations de travail et de s’entraîner de manière sécurisée. Les situations de travail réelles, plus ou moins simplifiées sont aussi des instruments concrets au service des apprentissages : par exemple à l’auto-école, avec la double-commande du moniteur qui sécurise la prise de risque).

4.    La riche actualité du numérique pour les apprentissages comporte une face claire et une face sombre. Les dispositifs et outils numériques divers apportent des médiations nouvelles, plus souples, souvent plus riches, avec la possibilité de multiplier le visionnage d’un tutoriel par exemple, de zoomer sur un détail, de décomposer un processus complexe, d’expérimenter des solutions, de s’entraîner avec des évaluations immédiates…. Le numérique dans les apprentissages questionne à nouveaux frais la place et les fonctions du pédagogue : les « foires aux questions » ou une hybridation distanciel-présentiel apportent des garanties pour offrir un minimum d’interactions pédagogiques dont un apprenant, plutôt autonome et persévérant a besoin lorsqu’il rencontre une difficulté. Mais, cela ne remplace pas complètement les interactions d’un apprenant avec un pédagogue qui intervient sur les trois registres de médiation : didactique, relation et organisation.  Actuellement, la révolution numérique est à l’œuvre et prend chaque jour plus de place, avec des formats pédagogiques qui s’inventent.  A sa manière, la présente formation à la pédagogie en fait partie.

Ce qui importe, c’est que le choix du dispositif et des outils soit pragmatique et cohérent avec la démarche d’ensemble, au service de la réussite des apprentissages et n’obéisse pas à une habitude décontextualisée ou encore une conviction mal étayée.

Diapo 18

Les 3 registres de médiation pédagogique : didactique, relation, organisation

1.     Les six éléments que nous avons présentés (le contexte, le savoir, l’apprenant, le pédagogue, les objectifs, et les ressources forment la structure générique de toute situation pédagogique.

Ils constituent ensemble une configuration, c’est-à-dire que l’agencement de ces éléments varie en fonction des circonstances et en fonction de la démarche pédagogique.

Ainsi, la situation pédagogique est ouverte et dynamique.

2.     La dynamique de la situation pédagogique est mise en route par une triple médiation que nous avons présentée dans le module de base «au cœur de la pédagogie : trois registres de médiation ».

Ces trois registres, distincts et complémentaires, qui se combinent dans l’action pédagogique constituent l’ADN de la pédagogie et assurent en quelque sorte l’interface entre la situation pédagogique et la démarche pédagogique qui propose, pour sa part, un cheminement raisonné sur la route, en partie incertaine, qui conduit aux apprentissages de l’apprenant.

  • Le registre didactique est donc lié au savoir à faire apprendre.
  • Le registre de la relation est lié au soutien ajusté que le pédagogue adresse à l’apprenant.
  • Le registre de l’organisation, nous l’avons dit, mobilise de manière raisonnée et pragmatique les ressources disponibles dans le contexte.

Les apprentissages réalisés permettent à l’apprenant de disposer de plus de compétences pour agir, s’adapter, progresser, inventer. Elles lui permettent d’être plus autonome, de faire des choix éclairés, de résoudre des problèmes et de se développer en tant que personne.

Et, ne l’oublions pas, la pédagogie, qui constitue l’activité du pédagogue, lui permet à lui aussi, dans une logique réflexive, de se développer.

Prochaine ressource, le dernier module de base : la démarche pédagogique

Modules suivants

1h50 Partie 1 - Modules de base Base 3: démarche pédagogique Commencer le module Partie 2 - Modules thématiques Pédagogie et motivation Commencer le module Partie 2 - Modules thématiques Pédagogie et accompagnement Commencer le module