Pédagogie et motivation

Module thématique

Pédagogie et motivation

Diapo 2

Résumé et Plan

1. Résumé

La motivation est essentielle en pédagogie pour que l’apprenant s’engage dans les apprentissages. Elle représente l’énergie qui oriente l’activité de l’apprenant, lui permet de persévérer en cas de difficultés. Les quatre composantes de la motivation (sentiment d’intérêt, de compétence, d’autodétermination, de soutien)  peuvent être suscitées et perdurer grâce au rôle du pédagogue.

2.     Le plan, détaillé sur la diapositive, se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 13. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3.    Conseil

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Diapo 3

Introduction (1 sur 2)

1.     La question de la motivation est centrale pour toute activité humaine et elle est particulièrement importante dans les apprentissages. La motivation correspond à l’énergie qui commande nos conduites: nul ne peut décider ou agir à la place à la place d’autrui pour qu’il mobilise ses compétences afin d’attendre un but, pour qu’il s’engage sincèrement et durablement dans des apprentissages, s’il n’en a pas envie, s’il n’est pas motivé. « On ne fait pas boire un âne qui n’a pas soif », dit un diction populaire.

2.     Les performances réalisées (P) sont le produit de la mise en œuvre des compétences (C) (que ces compétences soient cognitives ou motrices) par le niveau de motivation (M). On obtient ainsi : P = C X M.

Diapo 4

Introduction (2 sur 2)

1.     Partons de notre équation P = C X M. Et regardons, pour un même niveau de compétences, la variation des performances en fonction de différents niveaux de motivation.

2.     Souvent, on considère que la motivation est acquise dans les apprentissages. M= 1 dans notre équation.

Alors, on estime que le niveau de performance que réalise un apprenant (à l’école, en apprentissage ou dans une situation informelle) correspond à son niveau de compétences. Mais la motivation peut varier et impacte possiblement les performances réalisées

3.     Si la motivation n’est que de moitié (soit M= 0.5 dans notre équation), alors l’énergie, soit l’envie de réussir, de se mobiliser dans l’action d’apprendre, qu’elle soit intellectuelle ou manuelle, sera diminuée. Et même si l’apprenant est compétent, les performances réalisées seront réduites de moitié. Cela simplement parce qu’il est peu motivé. On comprend alors qu’il serait erroné de conclure qu’il n’est pas assez compétent.

4.     Dans ce dernier cas, la motivation est absente (M=0). On parle d’a-motivation. C’est simple : l’apprenant ne fait rien. Et donc, ne réalise rien, aucune performance. Cela, quel que soir son niveau de compétence.

5.     Ces trois cas attirent l’attention sur la place de la motivation dans les apprentissages et l’intérêt que le pédagogue doit porter à la motivation de l’apprenant. La pédagogie dispose, nous allons le voir, de différents leviers pour susciter et maintenir la motivation et l’engagement dans les apprentissages, pour viser la réussite, c’est à dire la réalisation de performances par l’apprenant qui attestent d’un réel niveau de compétences.

Diapo 5

Aux sources de la motivation

1.     Quels sont les facteurs qui donnent naissance à la motivation ? Et quels processus sont à l’œuvre pour motiver un sujet à agir, par exemple à s’engager dans des apprentissages, à faire des efforts pour réussir ?

Des recherches en psychologie  et en psychologie sociale, principalement nord-américaines, ont apporté des éléments de réponse.

Ce qui déclenche une motivation comprend deux éléments :

1. Un besoin à satisfaire, le désir d’obtenir quelque chose, l’envie d’agir. Cela crée un déséquilibre. Et ce déséquilibre  induit une tension entre une situation actuelle et une situation à venir vécue par le sujet.
2. Une direction qui oriente ce besoin vers un but à atteindre.

Être motivé nous fait sortir de la routine, nous aide à aller au-delà des automatismes pour atteindre les objectifs, en surmontant les obstacles, au prix d’efforts parfois importants.

2.     Par exemple, une personne qui a vraiment soif aura un grand niveau de motivation pour trouver à boire et dirigera son énergie pour y parvenir.

3.     Et une fois et le besoin satisfait, lorsque la personne aura bu, la motivation s’éteint ou se reporte sur d’autres objectifs.

Diapo 6

Motivation : deux types de buts distincts et complémentaires

On distingue deux types de motivation qui sont, dans la vie de chacun, plus complémentaires qu’antagonistes. Ces deux types de motivation diffèrent par leur logique propre concernant les bénéfices attendus par le sujet :

1.     Motivation intérieure ou instrinsèque : le sujet agit pour le plaisir d’agir et pour la satisfaction que lui procure une activité, par intérêt personnel : il cherche son développement personnel, l’accroissement de ses compétences. Par exemple, une personne prend plaisir à apprendre à jouer d’un instrument de musique. On considère que cette motivation personnelle est particulièrement puissante pour atteindre un but.

2.     Motivation extérieure ou extrinsèque : le sujet agit pour obtenir un bénéfice (comme une récompense ou un diplôme) ou pour éviter quelque chose de déplaisant. Souvent cette motivation est liée à des contraintes extérieures comme un travail à réaliser dans un temps donné.

3.     Le pédagogue peut agir sur ces deux motivations : pour ce qui concerne la motivation « intérieure », il peut soutenir l’apprenant dans les apprentissages pour lui montrer le plaisir qu’il tire d’une réussite, d’une acquisition de compétence qui le rend plus autonome et qui renforce sa confiance en lui. Ce qui est un appui pour des apprentissages futurs : ainsi apprendre est une activité qui, derrière l’effort, procure de la satisfaction à maîtriser des connaissances ou des habiletés. Le pédagogue peut aussi jouer sur la motivation « extérieure » : obtenir un diplôme par exemple donne de la reconnaissance sociale dans le regard d’autrui et ouvre des portes en termes de poursuite de formation ou d’emploi.

4.     On comprend que, loin de s’exclure, ces motivations peuvent se compléter et se renforcer, même si elles sont de natures distinctes. L’absence de motivation intérieure peut cependant poser problème, notamment lorsque que le rapport au savoir est négatif, c’est-à-dire que les apprentissages sont disqualifiés aux yeux de l’apprenant et que l’effort personnel que requièrent la plupart des apprentissages est vécu comme une contrainte à laquelle il lui apparait préférable de se soustraire.

Diapo 7

Dynamique de la motivation

1.     La motivation se construit à partir de 4 composantes qui concernent d’une part le sujet à travers ses perceptions, ses émotions, ses envies et, d’autre part, le contexte, à la fois humain et matériel.

En pédagogie, le pédagogue, comme nous l’avons vu dans les modules de base, joue un rôle important. En somme, c’est l’apprenant qui s’engage dans les apprentissages et sa motivation propre est une ressource pour apprendre. Le pédagogue peut influer sur cette motivation.

2.     Ces 4 composantes ne sont pas hiérarchisées. Nous allons les détailler par la suite : le sentiment d’intérêt, le sentiment de compétence, le sentiment d’auto-détermination et le sentiment de soutien.

3.     Ces composantes sont en interaction et sont l’objet d’un agencement permanent entre elles, ce qui produit la dynamique de la motivation. Les variables qui caractérisent cette dynamique singulière sont sa direction, son intensité et sa durée. Autant de facteurs stratégiques dans les apprentissages lorsque l’apprenant doit se mobiliser pour faire des efforts, dépasser des difficultés pour réussir ses apprentissages.

Diapo 8

Sentiment d’intérêt

1.     Sentir qu’un apprentissage revêt de l’intérêt pour lui, qu’il est positif pour lui de s’y investir, est un vecteur de motivation pour l’apprenant.

2.     Le pédagogue peut agir sur le sentiment d’intérêt de l’apprenant et aider celui-ci  à se représenter ce qu’il peut attendre s’il se mobilise positivement dans ses apprentissages.

• Le pédagogue donne de la lisibilité en indiquant les objectifs poursuivis et ce qu’ils apporteront à l’apprenant lorsqu’il les aura atteints.
• Le pédagogue explicite  les étapes et, en étant clair sur le plan didactique tout au long de l’apprentissage, il permet à la motivation de se maintenir à un bon niveau d’intensité et de durer.
• Il donne toutes les informations suffisantes à l’apprenant qui les relie à ses connaissances antérieures, les organise et mesure ainsi qu’il progresse vers les objectifs qu’il vise. Il voit que ses efforts sont en quelque sorte rentabilisés.

3.     Les facteurs  qui soutiennent le sentiment d’intérêt de l’apprenant sont principalement les suivants :

• Les enjeux des apprentissages sont bien définis. L’apprenant peut en anticiper les bénéfices, qu’ils soient de nature intrinsèque, c’est-à-dire liés à un intérêt de plaisir ou de développement personnel, ou de nature extrinsèque, c’est-à-dire liés à des enjeux de reconnaissance par autrui, par exemple par un diplôme.
• Les objectifs sont clairs, avec, le cas échéant, des critères connus pour les atteindre.
• Des points de repères lisibles, comme des objectifs intermédiaires, constituent des balises bienvenues sur le chemin des apprentissages, qui ne s’apparentent pas à une course vers l’inconnu, source d’insécurité.

Notons que l’ensemble de ces éléments peuvent être l’objet d’un temps d’échange spécifique au début puis ponctuellement au cours des apprentissages. Leur reformulation par l’apprenant, avec ses mots propres, permet au pédagogue de s’assurer que l’apprenant a bien intériorisé l’intérêt pour lui de s’engager dans les apprentissages.

Diapo 9

Sentiment de compétence

1.     Le sentiment de compétence correspond au fait que le sujet a confiance en lui pour s’engager dans les apprentissages, qu’il a le sentiment de disposer des ressources suffisantes pour réussir à atteindre le but fixé.

2.     Le pédagogue peut agir en soutenant le sentiment de compétence pour qu’il soit ajusté aux apprentissages, c’est-à-dire que l’apprenant ne se sous-estime pas, ce qui pourrait le conduire à renoncer alors qu’il a les moyens de parvenir à atteindre les objectifs. Il doit être également vigilant à ce que l’apprenant ne se surestime pas, ce qui pourrait le conduire à échouer en mesurant mal les ressources dont il dispose.

Par des échanges avec l’apprenant, parfois par un test de départ, le pédagogue peut aider l’apprenant, surtout s’il se dévalorise ou est inquiet, à consolider le sentiment qu’il dispose bien des compétences requises pour s’engager dans ses apprentissages, qu’elles constituent un socle sur lequel il pourra s’appuyer pour progresser. À l’inverse, si les compétences initiales sont insuffisantes, si une régulation est indispensable en amont des apprentissages, il appartient au pédagogue d’être sincère, d’offrir des possibilités de « remise à niveau », pour éviter un échec…. Lequel risquerait de plomber la motivation pour d’autres apprentissages futurs.

En étant structuré sur le plan didactique, bien organisé au niveau de la situation d’apprentissage et en instaurant une relation positive et équilibrée, c’est-à-dire en considérant positivement l’apprenant et ses capacités à réussir, le pédagogue soutient le sentiment de compétence qui permet à l’apprenant de s’engager dans les apprentissages et de maintenir sa motivation.

3.     Du côté de l’apprenant, plusieurs facteurs favorisent la construction et le maintien du sentiment de compétence.

Le sentiment de disposer des ressources requises pour s’engager dans les apprentissages est essentiel. Il repose sur des éléments objectifs, comme la réussite à un test de départ ou la validation d’un niveau de base suffisant ; mais il repose aussi sur des facteurs plus subjectifs et personnels : l’avis des proches et du pédagogue notamment sont susceptibles de soutenir ou d’affaiblir le sentiment qu’a un apprenant de pouvoir réussir un apprentissage. Parfois, des expériences antérieures négatives freinent ce sentiment de compétence chez un apprenant qui peut se dévaloriser, ne pas oser s’engager par peur d’un échec à venir qui pourrait être douloureux à ses yeux ou aux yeux d’autres personnes dont l’avis compte pour lui. Le sentiment de compétence agit comme un ressort qui permet à l’apprenant de se projeter vers la réussite et le pédagogue peut aider à ce que cette projection soit un levier d’engagement vers les apprentissages, par une attitude adaptée, un rythme approprié, des soutiens ajustés.

Ainsi, le sentiment d’estime de soi, qui résume bien ce qui permet cet engagement de l’apprenant,  ce sentiment d’estime de soi est une forme de posture qui appartient à l’apprenant. Celui-ci la forge par ses dispositions ainsi qu’au fil de son expérience. C’est un élément souvent peu pris en compte par les pédagogues, alors même qu’ils disposent par leur attitude pédagogique, d’une possibilité pour aider l’apprenant à cultiver ce sentiment d’estime de soi. Indispensable pour apprendre, mais aussi, tout simplement, pour avancer dans la vie.

Diapo 10

Sentiment d’autodétermination

1.     Le sentiment d’autodétermination est stratégique : il correspond au fait que l’apprenant agit, vise des buts, consent des efforts pour atteindre ces buts de manière autonome, en se sentant libre de ses choix, sans avoir le sentiment d’être contrôlé ou contraint par l’extérieur. Ce sentiment, où le sujet se perçoit comme étant lui-même à l’origine et de ses actions, est un vecteur puissant de motivation, mais aussi, plus largement, de bien-être et de vitalité.

2.     Le pédagogue, par son attitude à l’égard de l’apprenant et le climat pédagogique qu’il met en place, peut agir sur ce sentiment d’auto-détermination de l’apprenant. Cela en prenant en compte son caractère, en écoutant, comme l’écrivait Jean-Jacques Rousseau « la petite musique » propre à chacun. Sur le plan relationnel, les pratiques de l’autorité du pédagogue, qui donnent un cadre clair, des points de repères bien identifiés, qui sécurisent et responsabilisent l’apprenant   ces pratiques sont des éléments qui induisent ce sentiment d’auto-détermination. Des espaces de dialogue réguliers, qui favorisent l’échange sans ruiner l’autorité du pédagogue, ouvrent sur espaces potentiels de capabilité, c’est à dire, pour l’apprenant, la possibilité de faire des choix raisonnés, de prendre des risques sécurisés qui font appel au discernement du sujet et le rendent plus autonome.

3.     Du côté de l’apprenant, les éléments qui favorisent son auto-détermination et son autonomisation sont liés au cadre pédagogique dont le pédagogue est le garant : la perception d’avoir une part d’autonomie et de pouvoir faire preuve d’initiative va dans ce sens. De même que le fait que l’apprenant, de manière adaptée aux tâches d’apprentissage, puisse se voir déléguer une part du contrôle de son travail, via des dispositifs pédagogiques spécifiques. Ainsi responsabilisé, l’apprenant pourra, sans percevoir une forte contrainte, prendre en charge lui-même une part de régulation de son activité.

Diapo 11

Sentiment de soutien

1.    Rappelons d’abord que rencontrer une difficulté dans le cadre d’un apprentissage fait partie des choses ordinaires. Le sentiment de soutien est lié au besoin de sécuriser le processus d’apprentissage, pour que, même en cas de difficulté, l’apprenant sache qu’il sera soutenu pour surmonter les obstacles sur le chemin de la réussite. Cela l’aide à s’engager dans les apprentissages.

2.    Le pédagogue, entre exigence et bienveillance, peut offrir un environnement sécurisé. Ce soutien est important pour permettre l’expression ou la mise en activité de l’apprenant. Car ainsi, une erreur ne sera pas synonyme de stigmatisation, qui peut induire un repli ou un blocage de l’apprenant. Une éventuelle erreur sera signalée et donnera lieu, de la part du pédagogue, à un étayage ajusté dans le cadre d’une régulation. Ainsi, le fil de l’apprentissage ne sera pas rompu.

3.    Pour l’apprenant, les éléments qui favorisent le sentiment de soutien sont d’abord le droit à l’erreur qui est possible dans un cadre d’apprentissage et un climat pédagogique sécurisants. Ainsi, s’il rencontre un obstacle, l’apprenant pourra solliciter de l’aide de la part du pédagogue et sera soutenu. Des espaces d’échange et de dialogue sont une condition pour faire vivre le lien pédagogique et ouvrent sur des régulations ajustées.

Diapo 12

Dynamique de la motivation

1.     La dynamique de la motivation, en pédagogie, passe par la confiance qui est double : d’une part la relation de confiance entre apprenant et pédagogue, d’autre part la confiance en soi de l’apprenant. Le cadre pédagogique mis en place par le pédagogue est essentiel, de même que sa posture : donner des points de repères, offrir la possibilité de s’exprimer, de se tromper en apprenant, apporter un soutien si nécessaire, sont des gages de confiance pour l’apprenant, qui lui permettent de s’engager dans les apprentissages de manière positive et durable. La confiance dans le pédagogue est ainsi une condition de la motivation pour apprendre, à l’inverse des humiliations, du mépris ou de l’indifférence qui anesthésient l’envie d’apprendre.

2.     L’engagement initial de l’apprenant est un indicateur de motivation, mais il ne suffit pas : il s’agit, au fil du processus d’apprentissage, des difficultés qui peuvent survenir, de maintenir la motivation vers l’objectif. Cela, en agissant sur les quatre composantes de la motivation. C’est possible grâce à l’activité conjointe du pédagogue et de l’apprenant au long du chemin pour apprendre : le résultat, précieux, est que la motivation reste élevée jusqu’à la réussite.

3.     Ainsi, l’apprenant mobilise effectivement toutes ses ressources, prend le risque de se tromper car il se sait soutenu en cas de besoin. Il agit pour aller vers la réussite de manière dynamique, dans le cadre de la pédagogie basée sur les trois registres de médiation de la didactique, de la relation et de l’organisation. Réussir un apprentissage laisse des traces positives, une forme de matrice, qui pourra accompagner l’apprenant dans d’autres situations de son existence.

Diapo 13

Synthèse

1.     Cette diapositive représente de manière synthétique le processus de motivation, qui est centré sur l’apprenant.

2.     L’apprenant débute un apprentissage avec une motivation qui repose sur des éléments qui lui appartiennent : ses dispositions au regard des apprentissages, ses expériences antérieures dans sa trajectoire de vie ainsi que ses attentes et ses projets pour lesquels les apprentissages sont possiblement une ressource.

3.     Ces éléments de départ (disposition, expérience et attentes) sont à la base de la motivation, c’est-à-dire des 4 composantes que nous avons décrites. Ensemble, elles s’organisent en une sorte de configuration, pour une situation d’apprentissage donnée : le sentiment d’intérêt, le sentiment de compétences, le sentiment d’auto-détermination et le sentiment de soutien.

4.    Le pédagogue, pour sa part, dispose, par son attitude et ses choix pédagogiques, de leviers pour susciter et maintenir une motivation élevée chez l’apprenant, mais il ne peut pas tout faire : la motivation reste un ingrédient propre à l’apprenant, presque intime sous certains aspects.