Module thématique

Pédagogie et apprendre (1 sur 2)

Diapo 2

Résumé et plan

1.    Résumé

Qu’est-ce qu’apprendre? Et comment faire apprendre ? Apprendre, que ce soit par l’expérience ou l’étude, enrichit et transforme l’apprenant. Différents modèles sur ce qu’est apprendre se sont succédés : transmission, behaviorisme, constructivisme, socio-constructivisme, allostérique, cognitivisme. Ces modèles  proposent, au fil des progrès scientifiques, des explications sur ce qu’est apprendre. Remarque : un second module sur « apprendre » vient à la suite de ce module.

2.     Le plan du module, détaillé sur la diapositive, présente le contenu qui se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 16. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3.    Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour lire le commentaire associé à la diapositive, cliquer sur l’icône comme indiqué, dans la partie « texte », à droite de la diapositive.

Diapo 3

Introduction (1 sur 2)

1.  L’objectif de ces deux modules thématiques « Pédagogie et apprendre 1 et 2 » est d’aider le pédagogue dans son activité de « faire apprendre ». Car apprendre est bien l’activité propre de l’apprenant.  Le pédagogue, pour sa part est un médiateur.

Apprendre est une activité complexe et ce module se limite à donner quelques points de repères essentiels à tout pédagogue, professionnel ou non. Il tente de présenter, de manière très synthétique et forcément réductrice, ce qu’est apprendre… Il revient à chacun, s’il le souhaite, d’approfondir tel ou tel point de cette présentation.

2.    La capacité à apprendre est innée, cela, pas seulement chez les humains, mais aussi chez les grands singes (plus proches de nous dans le chemin de l’évolution) ainsi que chez tous les animaux.

3.    Apprendre permet de s’adapter à son environnement : cela peut-être parfois une question de survie.

4.    Apprendre permet de développer sa capacité à agir de manière éclairée et pertinente, à être autonome.

Diapo 4

Introduction (2 sur 2)

1.  Apprendre (du latin populaire : apprendere) est une compétence complexe qui combine différents domaines: cognition, émotion, motricité. Il s’agit, pour l’apprenant, au sens étymologique, de prendre, de saisir par l’esprit, de faire sienne, une ressource qui lui permettra d’agir dans un contexte donné.

2.  Apprendre enrichit la personne mais aussi la transforme, cela tout au long de sa vie.

3.  Cette activité peut se réaliser en suivant différentes voies. Principalement par l’expérience et par l’étude.

Apprendre par l’étude est bien connu, puisqu’on parle notamment des apprentissages à l’école ou en formation. C’est un apprentissage institutionnalisé, avec un programme, une progression, des évaluations, des règles, avec le plus souvent une classe et un enseignant : on suit une route tracée et l’élève doit suivre du mieux qu’il peut. Notons que, désormais, des formations en ligne font évoluer le classique format des apprentissages en présentiel, apportant plus de souplesse mais aussi, souvent, moins d’interactions ; le modèle hybride qui combine présentiel et distanciel permet de mixer les avantages des deux formats précédents.

4.  Apprendre par expérience, c’est-à dire de manière active et directe, peut emprunter différents chemins.

Il arrive qu’on apprenne seul, par tâtonnement, par essai et erreur, en nous efforçant à chaque tentative de corriger de manière plus ou moins intuitive et plus ou moins réfléchie ce qui nous semble nécessaire, en s’appuyant sur l’empirie, c’est-à-dire notre expérience. Il arrive qu’on apprenne par hasard (= par sérendipité), pour peu qu’on soit curieux et observateur, qu’on sache s’étonner ou qu’on se laisse surprendre.

5.  On peut aussi apprendre en observant d’autres personnes agir, plus expertes que nous, puis en les imitant: c’est l’apprentissage vicariant. Chacun a pu observer un jeune enfant, qui, par mimétisme, répète un geste qu’il a vu ou un mot qu’il a entendu, souvent de manière maladroite au départ, puis de mieux en mieux. La plupart des enfants s’amusent à imiter les adultes de leur entourage. Ce mimétisme est une voie d’apprentissage, même chez les adultes.

6.  Chacun a pu constater également que lorsqu’un adulte interagit de manière ajustée avec un jeune enfant, ces interactions sociales, par la parole, le regard, les gestes, sont un élément facilitateur des apprentissages de l’enfant. Sans remplir formellement une fonction pédagogique, cet adulte, cependant, agit, de manière souvent intuitive en pédagogue, dans une logique où il soutient le jeune enfant – au sens de la fonction phorique de Winnicot. L’adulte peut également montrer à l’enfant, il peut l’aider, sans faire à sa place, en s’adaptant à ses capacités, comme le propose Bruner. Et cela est vrai aussi dans les mondes professionnels, entre des adultes novices et des adultes expérimentés.

Diapo 5

Le pédagogue et les processus d’apprentissage

1.  Quelles que soit les cultures, la géographie ou l’époque, deux éléments émergent :

Le premier élément est qu’apprendre, au final, est du ressort de l’apprenant.

2.  Le second élément est qu’apprendre peut être facilité, accéléré, par l’action de médiation d’un pédagogue, qui « fait apprendre ».

Le pédagogue est souvent une personne. Plus récemment, on met de plus en plus en avant l’importance d’environnements apprenants ou encore le développement de dispositifs numériques qui visent à remplir une fonction de médiation.

3.  Pour tout pédagogue, il est donc important de comprendre les modalités de base des processus d’apprentissage, pour pouvoir les prendre en compte dans leur action pédagogique. Cela est vrai pour les professionnels dont « faire apprendre » est la fonction principale : les enseignants de la maternelle à l’université. Sont aussi concernés les professionnels pour lesquels « faire apprendre » est une fonction transversale à leur activité principale : les travailleurs sociaux, les personnels de santé, les animateurs, qui tous exercent une activité qui s’adresse à autrui et qui exercent une fonction pédagogique peu visible et mal connue, une fonction  qui est à l’œuvre derrière leur activité principale. On peut ajouter, dans le milieu professionnel, tous les tuteurs ou maîtres de stage qui remplissent une fonction pédagogique, laquelle s’ajoute à leur activité principale. Connaître les processus d’apprentissage est également important pour tous les pédagogues qui agissent de manière informelle, dans le fil du quotidien de la vie ordinaire, avec tout type de public : jeunes, collègue débutant, milieu associatif…

4.  Le pédagogue exerce une fonction de médiation entre l’apprenant et le contenu des apprentissages, c’est-à-dire des connaissances, des habiletés cognitives ou motrices, des attitudes adaptées à différentes situations. Cette fonction de médiateur se déploie dans trois registres en interaction dynamique sur lesquels nous nous appuyons pour décrire la pédagogie (Cf. les 3 modules de base) : la médiation didactique concerne le fait de rendre accessible à l’apprenant le contenu de savoir, cela de manière structurée et progressive ; la médiation relationnelle permet de soutenir l’apprenant pour qu’il s’engage et persévère dans les apprentissages ; la médiation sur le plan de l’organisation consiste à mobiliser à bon escient l’ensemble des ressources disponibles (temps, situations, outils, espaces, autres personnes) afin de faciliter les apprentissages et de permettre la réussite. Dans tous les cas, l’activité pédagogique, finalisée par les apprentissages de l’apprenant, est en fait une co-activité entre pédagogue et apprenant.

5.  On l’aura compris, comme le souligne le psychologue américain Benjamin Bloom, apprendre est bien plus complexe que mémoriser des connaissances et les restituer le jour de l’examen.

6.  Cependant, cela ne signifie pas dévaloriser le rôle de la mémoire dans les apprentissages : comment un élève d’école élémentaire pourrait faire une multiplication s’il ne connaissait ses tables de multiplication, s’il ne savait pas « poser » son opération en alignant unités, dizaines et centaines, s’il ne maîtrisait pas le mode opératoire correct. … Toutes choses nous avons tous appris à l’école et savons toujours faire…

Diapo 6

Nous allons maintenant procéder en deux étapes : 

1.  La première étape, dans ce module, suivra une logique historique : comment, au cours du 20e siècle, la psychologie a-t-elle envisagé ce qu’est apprendre?

2.  La seconde étape s’intéresse à la période actuelle  : comment la psychologie cognitive contribue-t-elle à renouveler la notion d’apprendre : voir le module « pédagogie et apprendre » (2 sur 2).

Diapo 7

Le modèle de la transmission, hérité de la tradition

Jusqu’au 19e siècle, un modèle, hérité de la tradition domine. C’est le modèle de la transmission.

• Il est largement basé sur la mémorisation aux dépends du raisonnement et la résolution de problème.
• L’obéissance systématique de l’apprenant au pédagogue, de l’élève au maître, était la règle : le pouvoir magistral du pédagogue, dont l’autorité et le savoir ne pouvaient être discutés, laissait peu d’espace à la parole de l’apprenant.
• L’apprenant est considéré comme une cire vierge sur laquelle le pédagogue va laisser son empreinte et, en quelque sorte, déposer les apprentissages.

2.  De longue date, des alternatives à ce modèle de la transmission ont existé, mais elles ont été peu prises en considération : on peut citer le modèle du compagnonnage au Moyen-Âge, où l’apprenant n’est pas passif mais actif. L’intérêt du compagnonnage est d’articuler  travail intellectuel et expérience pratique. On peut surtout mentionner le modèle d’apprentissage des pédagogies actives, à l’origine desquelles on trouve Comenius (1592-1620) . Ces pédagogies actives  ont été popularisées au 20e siècle par Maria Montessori ou Célestin Freinet (voir modules : « Courants pédagogiques »).

3.  Au 20e siècle, 5 modèles se sont succédés et complétés pour expliquer ce qu’est apprendre : le béhaviorisme, le constructivisme, le socio-constructivisme, le modèle allostérique et le cognitivisme.

Diapo 8

Le béhaviorisme (début)

1.  Ce terme est issu de l’anglais behavior qui signifie « comportement ».

À la fin du 19e siècle et au début du 20e siècle, la psychologie est d’abord introspective : les premiers psychologues s’efforcent d’accéder et d’analyser leurs propres états et processus mentaux. Si l’introspection n’est pas sans intérêt, cette méthode est trop subjective et manque de rigueur sur le plan scientifique.

2.  La méthode expérimentale, plus systématique, va permettre de pallier cette difficulté. John B. Watson vise l’étude objective des comportements des animaux et des humains. Il contourne la boite noire qu’est le cerveau, dont on suppose qu’il joue un rôle clé, mais les connaissances et les outils manquent à l’époque pour en comprendre le fonctionnement.

3.  Dans l’expérimentation, on modifie l’environnement de manière contrôlée grâce à un élément déclencheur, le stimulus, qui agit sur le sujet.

4.  La réponse à ce stimulus correspond à l’évolution du comportement du sujet : on considère qu’elle montre un apprentissage par conditionnement.

Citons simplement trois noms importants liés au courant du béhaviorisme et à l’apprentissage par conditionnement.

Diapo 9

Le behaviorisme (fin)

1.  Le russe Ivan P. Pavlov a mis en évidence le conditionnement classique : les réactions acquises par apprentissage et habitude deviennent des réflexes lorsque le cerveau fait les liens entre le signal et l’action qui suit. Son expérience sur le chien qui salive au son d’une cloche est assez connue. On peut considérer qu’un automobiliste s’arrête de manière réflexe au feu rouge, par conditionnement.

2.  L’américain Edward L. Thorndike a mis en évidence que le renforcement positif facilite les apprentissages : les animaux enfermés qui sortent du labyrinthe sont récompensés par de la nourriture et vont de plus en plus vite lorsqu’on renouvelle l’expérience : c’est le conditionnement instrumental qui correspond, en quelque sorte, à un apprentissage.

3.  Suivant une logique proche, Burrhus F. Skinner établit que ce sont les résultats attendus qui déclenchent, notre comportement: c’est le conditionnement opérant. Par exemple, à l’école le système de notes procède en partie de cette logique, lorsqu’un élève travaille pour obtenir une  bonne note.

Diapo 10

Le constructivisme (début)

1.     Cette théorie de l’apprentissage a pour origine les travaux du psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980).

2.     Pour ce dernier, l’apprenant n’est pas une sorte d’éponge qui absorbe passivement le savoir.

3.     L’apprenant construit et organise lui-même ses connaissances sur la base d’une activité mentale, en mettant en relation ses expériences et son vécu avec ses représentations, c’est-à-dire l’image qu’il se fait d’une situation, qu’elle soit réelle ou imaginaire. Piaget montre que l’expérience de situations variées, la manipulation d’objets et des expérimentations nombreuses vont stimuler le développement de l’enfant : il va intégrer les éléments de son environnement et va s’ajuster à cet environnement pour y agir de manière de plus en plus autonome, grâce aux ressources qu’il construit.

4.     Pour Piaget, ce qui est central pour apprendre, ce sont les interactions entre d’un côté le sujet qui apprend et de l’autre côté les situations dans lesquelles il se trouve ainsi que les objets avec lesquels il agit. Un double processus est à l’œuvre : par assimilation (de l’objet vers le sujet), le sujet intègre les propriétés de l’objet ; par accommodation (du sujet vers l’objet), le sujet s’ajuste et s’adapte à l’objet ou la situation. Ces deux processus sont les marqueurs d’un apprentissage.

Diapo 11

Le constructivisme (suite et fin)

1.     Durant son développement, l’humain construit des schèmes de plus en plus complexes qui s’organisent en réseau.

Dans son ouvrage intitulé « La psychologie de l’enfant », Piaget explique qu’« un schème est la structure d’une action telle qu’elle se transfère ou se généralise lors de la répétition de cette action ». Autrement dit, un schème est une unité fonctionnelle permettant d’agir. Par exemple, le schème de la préhension d’un objet va permettre au nourrisson puis au jeune enfant de saisir un objet comme une peluche… puis progressivement ce schème va s’affiner par expérience : il saisira plus tard une cuiller, puis plus tard un crayon et dirigera son geste avec assez de précision pour tracer des traits, des formes d’abord grossières, puis les lettres de l’alphabet pour écrire….

2.     Tout ce processus d’apprentissage se réalise par stades successifs c’est-à dire par étapes qui  suivent un ordre obligatoire. Ces stades sont également intégratifs : cela signifie qu’il ne s’agit pas de couches successives qui s’additionnent par sédimentation mais qu’à chaque stade, les éléments antérieurs et les éléments nouveaux se réorganisent.

Piaget identifie 4 stades principaux.

3.     Stade sensorimoteur (0-2 ans): l’enfant construit les premiers schèmes de préhension qui sont d’abord réflexes. Il construit la permanence de l’objet : cela signifie  que pour le nourrisson, un objet ne disparaît pas lorsqu’il est en dehors de son regard mais il continue d’exister même s’il ne le voit pas.

4.     Stade préopératoire (2-7 ans): l’enfant construit, toujours à partir de son expérience, plus ou moins dirigée, des schèmes de pensée symbolique qui lui donnent accès au langage oral puis écrit. Il construit des représentations mentales qui articulent signifiant et signifié : ainsi une image de chat ou encore le mot « chat »  écrit sur une feuille, qui sont les signifiants, renvoient l’enfant à la représentation mentale qu’il a d’un chat (c’est-à-dire le signifié).

5.     Stade des opérations concrètes (7-12 ans): l’enfant accède à des raisonnements logiques qui permettent de réaliser des opérations et de résoudre des problèmes arithmétiques simples avec des nombres.

6.     Stade des opérations formelles (12-15 ans): le jeune accède aux raisonnements par hypothèses en s’appuyant sur une logique abstraite : par exemple, il résout des équations du second degré ; il construit également une réflexion sur des questions morales.

=> Les travaux de Piaget ont eu des conséquences importantes dans l’éducation et à l’école. On voit que les programmes scolaires suivent cette logique constructiviste et prennent en compte les stades du développement. Par ailleurs, ces travaux ont en quelque sorte validé certaines intuitions pédagogiques, éprouvées dans la pratique, et proposées par les pédagogies actives.

Diapo 12

Le socio-constructivisme

1.     Cette théorie de l’apprentissage vient enrichir le constructivisme de Piaget, qui privilégiait les interactions entre sujet et objet. Le socioconstructivisme s’appuie sur les travaux du psychologue russe Lev. S. Vygotsky (1896-1934).

2.     Pour ce dernier, les interactions sociales, culturelles et langagières, autrement dit les interactions et les médiations de l’enfant avec son entourage, constituent un puissant moteur d’apprentissage. Cela prend  toute sa valeur en pédagogie où le pédagogue interagit avec l’apprenant.

3.     Il importe que le pédagogue, qui aide à apprendre, apporte une aide ajustée pour accélérer les apprentissages. Une aide ajustée signifie que le pédagogue, expert attentif, propose à l’apprenant une tâche un peu plus complexe que ce qu’il arrive à faire seul. Elle ne doit pas être  trop facile (sinon, il réussirait sans rien apprendre), ni trop difficile (sinon, il pourrait abandonner). Cette tâche se situe dans la zone de développement prochain de l’apprenant : il va réussir presque seul, en bénéficiant d’un soutien ponctuel et ciblé, avec une explication claire, là où il rencontre une difficulté éventuelle. Les travaux de Jerome S. Bruner (1915-2016) sur l’étayage et le tutorat viendront consolider l’idée que la co-activité asymétrique entre pédagogue-expert et apprenant-novice accélère les apprentissages. Voir module thématique: « Courants pédagogiques 3 »).

Les interactions sociales ont une fonction régulatrice qui est centrale. Au-delà des apprentissages, cette logique permet aussi une forme de transmission intergénérationnelle.

Sur le plan pédagogique, on sait que les interactions entre pédagogue et apprenant, notamment les interactions langagières, jouent un rôle important tant du point de vue relationnel que du point de vue didactique. On sait également  que les médiations et les régulations entre pédagogue et apprenant tiennent une place stratégique dans la dynamique et la réussite des apprentissages. Notons, pour terminer, que notre approche de la pédagogie (voir les 3 modules de base), privilégie la fonction de médiation à travers trois registres: didactique, relation et organisation. Cette approche  est particulièrement en phase avec le courant socio-constructiviste, même si nous la complétons par certains apports plus récents du cognitivisme.

Diapo 13

Le modèle allostérique

1.     Le modèle allostérique est issu des travaux de André Giordan.

2.     Il tente de synthétiser et dépasser les modèles précédents (transmission, behaviorisme, constructivisme et socioconstructivisme), qu’il juge intéressants mais incomplets. Pour rendre compte de ce qu’est apprendre, Giordan mobilise différentes dimensions : le cognitif, mais aussi le perceptif, l’intentionnel, l’émotionnel et le méta-cognitif. Le modèle allostérique est un modèle englobant et agile : en fonction du contexte d’apprentissage, ce n’est pas systématiquement la même dimension qui est mobilisée en priorité.

Ce modèle met en avant deux éléments importants [que nous retrouvons dans les modules de base de la pédagogie sur ce site].

3.     Le premier élément est la motivation qui serait le moteur principal du processus d’apprentissage : il permet de mobiliser les énergies pour apprendre et de persévérer jusqu’à la réussite (voir le module thématique : pédagogie et motivation).

4 .     Le second élément consiste à prendre le temps de déconstruire les représentations initiales ou pré-conceptions de l’apprenant, qui souvent sont fausses, bancales ou incomplètes. Voir module « Pédagogie: trois registres de médiation ». Ensuite vient un temps de construction structurée de savoirs rationnels. Cette remarque sur la déconstruction/reconstruction des savoirs, qui concerne la didactique, se trouve au cœur de la situation pédagogique et appelle un commentaire.

Les représentations initiales de l’apprenant, souvent basées sur des constats empiriques (c’est-à-dire issus de l’expérience pratique immédiate), peuvent faire obstacle aux apprentissages rationnels.

Dans l’exemple illustré sur la diapositive, le fait que la terre est ronde et non plate n’est pas si évident à accepter d’emblée car cette affirmation, scientifiquement établie, vient à l’encontre de nos perceptions et de nos expériences vécues. Autre exemple : passer du monde géocentré de l’astronome grec Ptolémée, qui pensait que la terre était au centre de l’univers, au monde héliocentré de l’astronome polonais Copernic, qui a montré que la terre tournait autour du soleil, ce passage aura pris du temps à la communauté scientifique toute entière. Tellement les conceptions initiales et les croyances étaient ancrées et faisaient obstacle aux arguments nouveaux, fussent-t-il le résultat d’une démonstration mathématique.

Que la terre soit ronde, pour poursuivre avec notre exemple, n’est pas directement accepté : pour construire des représentations conformes au savoir scientifique, il faut d’abord déconstruire et dépasser les représentations initiales erronées ou limitées, qui, sinon, résistent et ne permettent pas de progresser.

Diapo 14

Le modèle allostérique (fin)

1.     C’est grâce à la situation pédagogique d’apprentissage, et notamment  au  travail de diagnostic initial (voir module de base: démarche pédagogique) que le pédagogue peut identifier les représentations initiales des apprenants en regard d’un contenu d’apprentissage. Suivant la logique didactique, il va mettre en place un temps d’activité  où l’apprenant  va questionner ses représentations initiales (logique de déconstruction). Puis  apporter, de manière structurée et à un rythme adapté, de nouveaux éléments de savoir (logique de construction).

2.     Le modèle allostérique de André Giordan a connu un succès international, car il est intégratif, agile et pragmatique.

Diapo15

Le cognitivisme

1.     Les sciences cognitives s’intéressent au traitement de l’information par le sujet : perception, mémorisation, organisation, interprétation, raisonnement (comme la déduction ou l’inférence), prise de décision, opérations complexes. Les travaux de Jérôme Bruner constituent en quelque sorte un pont entre le socio-constructivisme et le cognitivisme, dont il est un des fondateurs.

2.     Contrairement au modèle behavioriste, pour lequel le cerveau est une sorte de boite noire à contourner, les sciences cognitives veulent comprendre le fonctionnement du cerveau. Elles s’appuient notamment sur le modèle systémique de Noam Chomsky.

Les sciences cognitives considèrent que l’esprit/la pensée ont un ancrage bio-physico-chimique: le cerveau est un organe stratégique chez l’humain auquel s’intéressent les neurosciences, en pleine expansion, grâce notamment à l’imagerie médicale. Le fonctionnement humain est conscient (c’est-à-dire qu’il prend en compte une forme de connaissance immédiate, parfois intuitive et directe, parfois réflexive) et aussi non-conscient : c’est le cas des tâches automatisées, que l’on effectue par habitude et avec une charge mentale très peu importante. Nous n’abordons pas ici la question de la psychanalyse, très discutée. On sait qu’il existe des relations entre le fonctionnement du cerveau (à travers l’activité des neurones et la plasticité cérébrale) et les apprentissages (avec un rôle important de l’activité de l’apprenant).

3.     En ce début du 3ème millénaire, les sciences cognitives, qui sont des sciences jeunes, évoluent rapidement et sont l’objet, au sein du monde scientifique, de nombreuses questions et controverses qui trouveront certainement des réponses au cours du 21ème siècle. Par exemple : la mémoire est-elle centralisée ou distribuée dans l’organe qu’est le cerveau ?  Ou encore :  qu’est-ce que l’intelligence émotionnelle ?

4.     Actuellement, il faut reconnaître que si les promesses des sciences cognitives pour aider à apprendre sont immenses, peu de choses vraiment nouvelles sont apparues ; au moins, et c’est un mérite important, les sciences cognitives valident certaines intuitions pédagogiques passées, notamment des pratiques des pédagogies actives.

Diapo 16

Synthèse

Pour résumer, trois termes distincts et complémentaires sont à retenir pour apprendre :

1.     Agir. Nos actions sur notre environnement dans des situations variées nous permettent de nous engager activement dans la construction des savoirs. Ainsi, on enrichit nos représentations et donc nos connaissances.

2.     Interagir. Les interactions avec autrui, par le langage, par la coopération, au travers d’activités variées, permettent d’enrichir nos connaissances sur notre environnement, sur les autres et sur nous-même.

3.     Réfléchir. Les réflexions critiques, induites par nos actions et nos interactions, participent également, en retour, à développer nos connaissances et nos compétences et à devenir plus autonome.

Ces trois termes –  agir – interagir et réfléchir- constituent une sorte de « feuille de route » pour le pédagogue qui a pour tâche de faire apprendre.

Dans le module « Pédagogie et apprentissages 2 sur 2 », nous reprenons et précisons les conceptions actuelles de ce qu’est apprendre.