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Pédagogie et langage

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Question

Le langage articulé, qui est propre aux humains est aparu il y a 1 million d'années.

Réponse

Bonne réponse

Si le langage articulé est bien le propre des humains, il est apparu il y a environ 100 000 ans (voir diapo 5).

Réponse

Mauvaise réponse

Si le langage articulé est bien le propre des humains, il est apparu il y a environ 100 000 ans (voir diapo 5).

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Question

Roman Jakobson identifie 6 fonctions langagières

Réponse

Bonne réponse

Les 6 fonctions langagières identifiées par Roman Jakobson sont la fonction poétique, la fonction expressive, la fonction conative, la fonction référentielle, la fonction phatique et la fonction métalinguistique (voir diapo 6).

Réponse

Mauvaise réponse

Les 6 fonctions langagières identifiées par Roman Jakobson sont la fonction poétique, la fonction expressive, la fonction conative, la fonction référentielle, la fonction phatique et la fonction métalinguistique (voir diapo 6).

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Question

La pragmatique linguistique étudie le langage en situation de communication réelle

Réponse

Bonne réponse

C'est le propre de la linguistique pragmatique que de s'intéresser aux échanges langagiers en situation de communication réelle (voir diapo 8 et 9).

Réponse

Mauvaise réponse

C'est le propre de la linguistique pragmatique que de s'intéresser aux échanges langagiers en situation de communication réelle (voir diapo 8 et 9).

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Question

John Langshaw Austin propose les maximes conversationnelles

Réponse

Bonne réponse

Austin est l'un des principaux fondateurs du courant de la linguistique pragmatique avec son ouvrage "Quand dire c'est faire" en 1962. Mais les maximes conversationnelles sont issues des travaux de Paul Grice.

Réponse

Mauvaise réponse

Austin est l'un des principaux fondateurs du courant de la linguistique pragmatique avec son ouvrage "Quand dire c'est faire" en 1962. Mais les maximes conversationnelles sont issues des travaux de Paul Grice.

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Question

La dimension illocutoire d'un acte de langage correspond à la quantité d'information contenue dans un message.

Réponse

Bonne réponse

La quantité d'information contenue dans un message relève du registre locutoire d'un acte de langage (voir diapo 11). Tandis que le registre illocutoire correspond à l'intention du locuteur d'agir sur le destinataire par le fait de lui dire ce qu'il lui dit. Comme par exemple: "je te promets" (voir diapo 12).

Réponse

Mauvaise réponse

La quantité d'information contenue dans un message relève du registre locutoire d'un acte de langage (voir diapo 11). Tandis que le registre illocutoire correspond à l'intention du locuteur d'agir sur le destinataire par le fait de lui dire ce qu'il lui dit. Comme par exemple: "je te promets" (voir diapo 12).

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Question

La notions d'énonciation et d'énoncé se confondent en linguistique pragmatique

Réponse

Bonne réponse

Énonciation et énoncé sont deux notions distinctes. L'énonciation correspond à l'action de produire un énoncé dans une situation donnée (voir diapo 15).

Réponse

Mauvaise réponse

Énonciation et énoncé sont deux notions distinctes. L'énonciation correspond à l'action de produire un énoncé dans une situation donnée (voir diapo 15).

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Question

Catherine Kerbrat-Orecchioni propose plusieurs points pour analyser une situation de communication.

Réponse

Bonne réponse

Catherine Kerbrat-Orecchioni propose 4 points pour analyser une situation de communication: la face des locuteurs, la position des locuteurs, l'intention des locuteurs, les tours et les temps de parole (voir diapo 16).

Réponse

Mauvaise réponse

Catherine Kerbrat-Orecchioni propose 4 points pour analyser une situation de communication: la face des locuteurs, la position des locuteurs, l'intention des locuteurs, les tours et les temps de parole (voir diapo 16).

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Question

Dans une communication langagière, il y a un malentendu lorsque celui qui s'exprime ne parle pas assez fort.

Réponse

Bonne réponse

La question des malentendus lors d'une situation de communication est complexe: elle concerne notamment les inférences que font respectivement le locuteur et le destinataire du message ainsi que l'interprétation que fait le destinataire du message (voir diapo 17 à 19).

Réponse

Mauvaise réponse

La question des malentendus lors d'une situation de communication est complexe: elle concerne notamment les inférences que font respectivement le locuteur et le destinataire du message ainsi que l'interprétation que fait le destinataire du message (voir diapo 17 à 19).

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Pédagogie et apprendre (1 sur 2)

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Pédagogie et langage

Diapo 2

Résumé et plan

1. Résumé

Le langage est un système de signes dont les humains se servent pour communiquer. Le langage a été étudié au fil des siècles et récemment, la linguistique pragmatique s’intéresse à la communication en situation réelle. Austin met l’accent sur la fonction illocutoire du langage. Les situations pédagogiques utilisent le langage et il revient à l’enseignant d’être vigilant pour bien se faire comprendre et d’adapter son langage si besoin.

2. Le plan. Il est détaillé sur la diapositive et se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 21. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3. Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour cela, cliquer sur l’icône comme indiqué dans la partie « texte » à gauche de la diapositive.

Diapo 3

Pour commencer, une citation

Nicolas Boileau (17ème siècle), propose une maxime qui concerne tout humain mais, particulièrement, tout pédagogue et tout apprenant : « Ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, Et les mots pour le dire arrivent aisément ».

Diapo 4

Introduction

1. Le langage est un système de signes qui permet  d’exprimer sa pensée et de communiquer. Il n’est pas propre aux humains, car, à leur manière, les animaux communiquent aussi. On sait que le vol des abeilles peut indiquer un lieu où trouver des fleurs à butiner. Et chez les humains, en plus du langage oral, on peut ajouter ce qui relève du langage corporel, comme la posture du corps, les mimiques du visage, l’espace entre les personnes, qui apportent des éléments d’information sur la situation de communication.

2. D’emblée, on voit l’intérêt du langage en pédagogie, laquelle vise à « faire apprendre». Ce lien paraît aller de soi, car le pédagogue et l’apprenant communiquent souvent oralement, mais aussi par écrit, avec des schémas ou des images, voir d’autres supports… Cependant, il est intéressant de questionner cette évidence du langage, tellement utilisé qu’il en devient presque transparent. Le langage est un vecteur important pour que les médiations pédagogiques sur le registre didactique et sur le registre relationnel notamment, puissent relier pédagogue et apprenant. Cela afin que  ce dernier apprenne, c’est-à-dire acquière des connaissances, construise des compétences, se développe et devienne autonome.

3. Présenter le lien entre pédagogie et langage n’est pas simple, même si comprendre mieux ce lien est passionnant et stratégique pour tout pédagogue.

Dans un premier temps, nous allons apporter quelques points de repères historiques sur le langage, pour en quelque sorte, planter le décor sur le plan la linguistique, qui est généralement peu connue.

Dans un second temps, nous nous centrerons sur le courant de la linguistique pragmatique qui apporte, pour le pédagogue, des éléments pleins d’intérêt pour conduire les échanges réussis entre lui-même et l’apprenant dans les situations d’apprentissage qui sont aussi des situations de communication.

Diapo 5

Quelques points de repères historiques dans l’étude du langage

1. Que nous apprend la linguistique, qui étudie scientifiquement le langage humain ?

Le langage articulé, propre aux humains, est apparu progressivement chez l’Homo Sapiens il y a environ 100 000 ans : un pharynx bas est un outil essentiel de l’appareil phonatoire permettant de produire des sons distincts… puis de leur donner du sens. Cela va induire un développement des zones langagières du cerveau ainsi que des échanges fonctionnels et culturels : c’est un facteur décisif d’humanisation.

2. Dans l’Antiquité, Platon et Aristote s’intéressent à la langue comme outil de communication et accordent une place importante à la rhétorique, comme art de bien parler et de convaincre.

3. Au 17ème siècle, on s’intéresse à la langue française écrite pour la codifier et la normaliser dans ses usages. Un ouvrage, intitulé La grammaire générale et raisonnée de Port Royal (1660) apporte une contribution importante.

4. Au 18ème siècle est émise l’hypothèse d’une filiation entre les langues, issues, pense-t-on d’une langue-mère, indo-européenne.

5. Au 19ème siècle, on établit qu’une langue est tributaire de son passé et évolue comme un être vivant, dans une logique propre à Darwin. Cette évolution se réalise sur différents plans : sur le plan phonétique (qui correspond à la production et à la  réception physique des sons), sur le plan phonologique (soit l’ensemble des sons qui servent à encoder une langue donnée), sur le plan morphologique (qui correspond à la composition des mots en unités élémentaires), sur le plan de la syntaxe (c’est-à-dire les règles d’assemblage des mots pour construire des phrases) et sur le plan de la sémantique (qui concerne le sens des mots et des messages).

6. Au début du 20ème siècle, Le Cours de linguistique générale (1916), de Ferdinand De Saussure, s’intéresse à la structure de la langue et précise que toute langue est un système cohérent d’éléments simples reliés par des relations et des règles stables. Pour notre alphabet latin, considérer que les 26 lettres permettent de produire une infinité d’énoncés donnerait presque le vertige !

Un signe possède deux faces : un signifiant qui est le support matériel du signe (son ou graphisme) et un signifié qui correspond à ce que représente le signe, à ce qu’il signifie.

Diapo 6

L’approche fonctionnaliste de Roman Jakobson

1. Dans les années 1930-1950, le linguiste Roman Jakobson aborde la langue du point de vue de ses fonctions. Pour la pédagogie, cette approche est cohérente avec les travaux de John Dewey, fonctionnaliste lui aussi et qui déclarait : toute leçon doit être une réponse (voir le module thématique : « courants pédagogiques 2 »).  Jakobson distingue 6 fonctions du langage. Ses travaux feront date.

2.

  • Fonction poétique (en blanc au centre). Elle correspond au message. Quelles sont les informations que le message contient?
  • Fonction expressive (en vert, à gauche). Elle concerne l’émetteur du message, qui exprime son attitude à l’égard de ce dont il parle.
  • Fonction conative (en vert à droite). Elle concerne l’action que le message vise à réaliser chez le récepteur.
  • Fonction référentielle (en bleu en haut). Elle concerne le contexte du message. De quoi est-il question ?
  • Fonction phatique (en bleu au milieu). Elle concerne dans le message les moyens qui permettent de maintenir un lien entre l’émetteur et le récepteur.
  • Fonction métalinguistique (en bleu en bas) : elle fait directement référence au code linguistique, c’est-à-dire au langage utilisé.

3. Chaque message relève de plusieurs de ces fonctions, mais l’une d’elle domine. Les informations contenues dans le message (fond blanc) ; les personnes concernées, soit l’émetteur et le récepteur (en vert) ou les éléments relatifs au message soit le contexte, le canal ou le code (fond bleu). Le schéma de la communication de Jakobson est utile pour analyser la communication pédagogique, notamment sur les registres didactique et relationnel.

Diapo 7

La linguistique se transforme à la fin du 20ème siècle

1. Dans les années 1970, Noam Chomsky, qui a fondé le courant de la linguistique générative, met en avant l’idée d’une compétence linguistique innée, la même chez tous les humains. Cette compétence linguistique permet à chacun d’apprendre sa langue maternelle, là où il nait. Il ouvre la voie aux futurs traducteurs automatiques.

2. De son côté, le sociolinguiste William Labov, montre l’usage différencié de la langue en fonction des groupes sociaux ou des contextes d’énonciation. Dans un langage familier, on pourra dire « je vais au coiffeur » ; dans un langage plus surveillé, on dira « je vais chez le coiffeur ». Dans les deux cas, le destinataire saisira parfaitement le sens du message.

3. La linguistique contemporaine connaît une évolution majeure avec la linguistique pragmatique. Celle-ci étudie la communication en situation ordinaire. Que ce soit en famille, au travail, à l’école ou ailleurs.

Diapo 8

La linguistique pragmatique (1 sur 2)

1. Pour présenter la linguistique pragmatique, qui nous intéresse ici, il convient de préciser ce qu’on entend par langage : le langage correspond à un ensemble de deux éléments distincts et complémentaires : la langue et la parole :

  • La langue est constituée par des habitudes linguistiques codifiées et partagées ; elle revêt une dimension générique et décontextualisée.
  • La parole correspond à l’usage de la langue dans des situations de communication variées, avec la question de l’intonation, de l’élocution, du rythme et la question du sens du message….

2. La linguistique pragmatique s’intéresse particulièrement aux processus d’interprétation et d’inférence qui viennent compléter le code, en situation de communication, pour permettre une bonne compréhension des personnes présentes.

3. Ce qu’on appelle inférence correspond à un raisonnement logique, qui à partir d’un certain nombre d’informations initiales (ce sont les prémisses), permet de déduire des informations nouvelles (ce sont les conclusions).  Par exemple, si j’apprends qu’il va pleuvoir (prémisses) et que je dois sortir, alors, je vais prendre mon parapluie (conclusion).

4. Les informations qui permettent d’identifier les prémisses d’un raisonnement, c’est-à-dire les bases d’un raisonnement, sont disponibles pour chaque personne dans le contexte cognitif de la situation et peuvent être tirées d’une des trois modalités suivantes :

  • Les connaissances antérieures, qu’elles viennent de l’étude ou de l’expérience de la personne
  • Les informations immédiates données par la situation elle-même
  • Les informations tirées de l’interprétation des énoncés précédents entre les locuteurs

 

Diapo 9

La linguistique pragmatique (2 sur 2)

1. Cette diapositive veut illustrer la question des inférences, centrale dans toute communication pédagogique.

Prenons un exemple en classe, après une leçon de géométrie sur la surface du carré. L’enseignant demande à ses élèves de calculer la surface d’un jardin carré de 10 mètres de côté.

2. Un élève qui réussit identifie les prémisses et conduit le raisonnement logique à suivre à partir des inférences suivantes :

  • L’énoncé indique que le jardin est un carré de 10 mètres de côté
  • Identification de la notion de surface (à différencier, par exemple, de celle de périmètre)
  • La surface du carré, étudiée en classe et mémorisée correspond à : Surface = côté X côté
  • Le calcul de 10 X 10 est trouvé dans la table de multiplication de X10 apprise en classe et mémorisée « par cœur ». 10 X 10 = 100

La conclusion, c’est-à-dire l’information nouvelle à l’issue du raisonnement  correspond au résultat recherché : le jardin a une surface de 100 M2.

3. On comprend alors qu’il est requis, dans toute communication pédagogique entre le pédagogue et l’apprenant, que les inférences doivent être exactes et précises. Ici, l’élève a réalisé les inférences attendues par son enseignant… Dans le cas contraire, l’enseignant doit apporter une correction ciblée et pour cela, faire lui-même des inférences sur les causes de la réponse inexacte. Il peut pour cela dialoguer avec l’élève concerné.

Diapo 10

Les apports de J. L. Austin (1 sur 4)

1. Les travaux de John Langshaw Austin sont fondateurs pour la  linguistique pragmatique. Austin caractérise notamment les énoncés performatifs. Un énoncé performatif réalise une action par le fait même de son énonciation. D’où le titre de l’ouvrage principal de Austin : Quand dire, c’est faire, paru en 1962 (traduit en français en 1970). Les travaux d’Austin seront poursuivis notamment par John Searle dont l’ouvrage paru en 1969 s’intitule  Les actes de langage (traduit en français en 1972).

2. Illustrons la notion d’énoncé performatif dans le champ pédagogique.

Lorsqu’un pédagogue dit à un apprenant :« Je te promets de t’aider si tu en as besoin», ce pédagogue, par le fait de prononcer cette phrase, réalise ce qu’il dit : il promet.

3. Et pour l’apprenant, cela peut changer beaucoup de choses ; se sachant soutenu, cela peut être décisif pour qu’il s’engage activement dans les apprentissages. Et cela peut faire la différence entre une situation d’échec et une situation de réussite.

Diapo 11

Les apports de J. L. Austin (2 sur 4)

1. La  linguistique pragmatique distingue dans les actes de langage, trois registres, présents de manière variable dans un énoncé, c’est-à-dire dans chaque message en situation de communication : ce sont les registres locutoire, illocutoire et perlocutoire.

2. Registre locutoire : il concerne les informations objectives contenues dans le message, et ces informations peuvent être analysées en termes de quantité d’information et de qualité d’information.

  • Sur le plan de la quantité d’information :  ce qui est énoncé par celui qui s’exprime, le locuteur, apporte-t-il quelque chose au destinataire ? Prenons un exemple : si je dis « Il va pleuvoir demain » et que je suis en automne en Normandie, alors mon énoncé apporte une quantité faible d’information, car il pleut régulièrement à cette période en Normandie. Si je dis : « Il va pleuvoir demain », et que je suis dans le désert de l’Atacama, aux confins du Chili et du Pérou, où il ne pleut pratiquement jamais, alors mon énoncé apporte une grande quantité d’information à mon interlocuteur.
  • Sur le plan de la qualité d’information, plusieurs critères entrent en jeu : ce que je dis est-il pertinent dans la situation de communication ? Ce que je dis est-il exact ? Ce que dis est-il suffisamment précis et exhaustif ? Ce que je dis est-il fiable ?

3. Ce registre locutoire intéresse la communication pédagogique, à travers les notions de quantité et de qualité d’information. Il est important pour le pédagogue, notamment dans sa fonction didactique (voir les trois modules de base de la pédagogie) de veiller, lorsqu’il cherche à être clair dans une explication, de veiller à la quantité et à la qualité des informations qu’il donne à l’apprenant, en prenant en compte particulièrement ce que connaît ou comprend déjà l’apprenant.

Diapo 12

Les apports de J. L. Austin (3 sur 4)

1. Registre illocutoire : il correspond à l’intention du locuteur d’agir sur autrui, de provoquer une réaction chez autrui en lui disant quelque chose. Par exemple, le locuteur peut chercher à expliquer, à convaincre, à promettre….

Nous formulons une remarque, certes un peu technique : le registre illocutoire a un lien avec la fonction conative de Jakobson (voir diapo 6). Il diffère en partie de l’énoncé performatif (voir diapo 10) : l’énoncé performatif correspond à une catégorie sémantique bien repérable, comme « je te promets » ou encore « je te pardonne » ou encore « je t’encourage ». Alors que le registre illocutoire d’un énoncé n’a pas toujours de marque linguistique propre. Par exemple, dans un énoncé où le locuteur cherche à convaincre son interlocuteur du bien fondé de ses arguments, il ne dit pas nécessairement « je veux te convaincre » mais on peut déceler cette intention lorsqu’il parle.

En linguistique, ce qu’on appelle « force illocutoire » d’un énoncé  correspond à la force de l’intention d’agir sur autrui, de la part de celui qui parle.

2. En pédagogie, l’intention, plus ou moins explicite qu’a le pédagogue de faire agir l’apprenant par ce qu’il lui dit, revêt une grande importance pour l’apprenant. Ce dernier doit parfois décoder cette intention.

Prenons un exemple :  un enseignant de CE2 passe dans les rangs pendant une dictée. Il répète une phrase de la dictée : « Le chat et le chien regardent les oiseaux ». Il jette un œil sur le travail de quelques élèves et dit « Attention à l’accord du verbe avec le sujet ! ».

3. Cet enseignant, par le fait de dire ce qu’il dit, a une intention qu’il adresse à ses élèves : il les invite à bien prendre garde à un accord. Pour qu’ils se posent la question « Qui est-ce qui regarde ? ». L’élève qui décode cette intention pourra, le cas échéant, vérifier l’accord et corriger si besoin. Celui qui ne décode pas cette intention n’agira pas comme le souhaite son enseignant. Et risque de faire une faute.

4. Cela peut paraître anecdotique, mais cela ne l’est pas. Parce que la communication pédagogique – comme d’ailleurs la communication ordinaire, dans la vie de tous les jours –  est remplie d’intentions plus ou moins claires, plus ou moins implicites, que le locuteur adresse à autrui… et qu’autrui décode de manière plus ou moins efficace.

En pédagogie, il est important pour l’apprenant de bien décoder les intentions du pédagogue, c’est-à-dire d’interpréter correctement la force illocutoire des énoncés du pédagogue.

De même, il est également important pour le pédagogue d’être clair quand il exprime ses intentions à l’apprenant et en classe, à tous les élèves, de manière à éviter tout malentendu.

Diapo 13

Les apports de J. L. Austin (4 sur 4)

1. Le registre perlocutoire : il correspond à ce que l’on accomplit effectivement par le fait de dire quelque chose à son interlocuteur. Ainsi, le registre perlocutoire permet de voir si l’intention du locuteur, exprimée de manière plus ou moins explicite (c’est le registre illocutoire), si cette intention est suivie ou pas d’effet.

2. Reprenons l’exemple précédent : l’enseignant invite ses élèves de CE2, pendant la dictée, à faire attention à un accord sujet-verbe particulier, qui constitue une difficulté d’accord. En l’occurrence, il faut accorder au pluriel le verbe « regardent » qui a deux sujets au singulier, « le chat et le chien ».

3. Certains élèves vont décoder l’intention de l’enseignant et vérifier l’accord en question dans leur cahier : il y a un lien direct entre l’intention de l’enseignant et leur action, qui correspond au registre perlocutoire de ce qu’a dit l’enseignant. Par contre, pour certains autres élèves, qui ne vont pas décoder l’intention de l’enseignant, il n’y aura pas d’effet perlocutoire sur leur activité.

4. Ces trois dimensions possibles de tout énoncé (locutoire, illocutoire et perlocutoire) peuvent paraître techniques et même ardues lorsqu’on les découvre. Et c’est vrai que certaines notions de linguistique pragmatique ne se laissent pas toujours saisir facilement. Néanmoins, avec un peu d’entrainement et de vigilance, tout pédagogue peut vérifier leur pertinence et les prendre en compte dans la manière qu’il a de s’adresser aux apprenants. Pour que ses intentions soient exprimées sans ambiguïté, notamment sur le plan didactique et le plan relationnel : cela aidera l’apprenant à progresser dans ses apprentissages en lui donnant des points de repères clairs.

Diapo 14

Les maximes de Grice

1. Nous allons poursuivre sur cette question essentielle de la clarté des messages pédagogiques en évoquant les travaux d’un autre linguiste important : Paul Grice.

Grice (en 1979), établit 9 maximes, appelées maximes conversationnelles, réparties en 4 catégories. Rappelons qu’une maxime correspond à une formule courte et simple, qui présente une règle à suivre.

2. En l’occurrence une règle pour conduire une communication efficace où les interlocuteurs coopèrent ensemble. On sait bien que dans une situation pédagogique, même si le pédagogue et l’apprenant ont des postures asymétriques, ils ont un grand intérêt, chacun de leur côté, à coopérer pour que se construisent les apprentissages de l’apprenant. A sa manière, Grice simplifie ou met à la portée de tous certains points de la pragmatique linguistique.

3. Les maximes de Grice:

  • Maximes de quantité
    1. Que votre contribution soit aussi informative que nécessaire.
    2. Que votre contribution ne soit pas plus informative que nécessaire.
  • Maximes de qualité
    1. Ne dites pas ce que vous croyez être faux.
    2. Ne dites pas ce que vous n’avez pas de raisons suffisantes de considérer comme vrai.
  • Maxime de relation
    1. Soyez pertinents.
  • Maximes de manière
    1. Évitez de vous exprimer de manière obscure.
    2. Évitez l’ambiguïté.
    3. Soyez bref.
    4. Soyez ordonné.

4. L’intérêt des maximes établies par Paul Grice est leur caractère pratique. Tout pédagogue un peu expérimenté pourra vérifier leur pertinence dans la communication pédagogique. Seule une vigilance de la part du pédagogue pour prendre en compte ces maximes lui permettra d’améliorer sa communication pédagogique, notamment sur le plan didactique.

Diapo 15

La notion clé d’énonciation

1. Pour comprendre une situation de communication entre plusieurs locuteurs, comme par exemple une situation pédagogique, la linguistique pragmatique nous invite à prendre en considération la notion d’énonciation. Pour un locuteur, l’énonciation, correspond à l’action de produire un énoncé, adressé à un ou plusieurs destinataires, dans une situation donnée.

2. Quel est l’intérêt de cette notion d’énonciation ? Par exemple, ici, sur la diapositive, des étudiants diplômés sont félicités par le président de leur école : la situation d’énonciation est bien identifiée : il s’agit d’une cérémonie de remise de diplôme.

En s’intéressant à la notion d’énonciation, on ne s’intéresse pas seulement à l’énoncé, à ce qui est dit dans le message ; on s’intéresse également aux circonstances de production de l’énoncé : Qui ? À qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Quelles sont les intentions du locuteur ? Et quelle est l’interprétation, subjective, que font les destinataires, du message qui leur est adressé ? C’est-à-dire quel sens que donnent-ils à ce message ? Cette interprétation est en lien avec la notion d’inférence, que nous avons présentée (diapo 8).

3. En mettant la situation de communication en avant, Mikhaïl Bakhtine estime que le sens des messages naît au fil des énonciations, durant une conversation.  C’est-à-dire qu’il naît  au fur et à mesure des interactions verbales en situation, en fonction de la place respective du locuteur et du ou des destinataires dans la situation donnée, en fonctions des représentations mentales des uns et des autres.

4. Au-delà de la complexité de ces notions, on peut signaler l’importance, dans toute situation pédagogique, pour le pédagogue comme pour l’apprenant, d’interpréter correctement ce que l’autre dit.  En cas de difficulté, il est urgent de trouver des modalités d’ajustement dans la communication. Pour le pédagogue, répéter, faire reformuler, vérifier ce que comprend autrui, adapter le rythme ou  parfois même le vocabulaire utilisé, observer, sont autant de possibilités d’ajustements pédagogiques, comme le souligne Éric Saillot. Des ajustements qui sont stratégiques pour que soit maintenu vivant le fil des échanges pédagogiques, des ajustements qui sont nécessaires pour aboutir à des apprentissages effectifs (voir la notion d’ajustement dans le module thématique : « Courants pédagogiques 3 »).

Diapo 16

Analyser la situation de communication

1. Pour un pédagogue un peu expérimenté, il peut être intéressant d’analyser la communication pédagogique qui peut être un levier permettant d’améliorer la compréhension des apprenants et donc leur réussite. Pour y parvenir, Catherine Kerbrat-Orecchioni propose de porter l’attention sur plusieurs points :

2. La face des locuteurs : la face positive correspond à l’image de soi que l’on veut donner à autrui, avec le désir d’être reconnu par autrui ; et la face négative concerne le désir d’autonomie vis à vis d’autrui, le fait de préserver ce qu’on pourrait appeler son territoire propre.
3. La position des locuteurs renvoie aux positions sociales. En pédagogie, le pédagogue, qui est celui qui sait, celui est en charge de « faire apprendre », est en position haute. Alors que l’apprenant, qui est dans une position plus fragile, est en position basse.
4. L’intention des locuteurs concerne le fait que le locuteur cherche plutôt, dans les échanges à faire consensus, à trouver un niveau de convergence ou vise le dissensus, c’est-à-dire à marquer l’écart entre lui-même et celui à qui il s’adresse.
5. Les tours de parole et les temps de parole concernent, dans des échanges, la place que prend chacun des locuteurs, la possibilité qu’il a de s’exprimer. Cela dépend aussi du format des échanges. Par exemple, dans un cours magistral, il est convenu que c’est le pédagogue qui s’exprime. Dans le cadre d’un tutorat, les échanges sont plus équilibrés entre le pédagogue et l’apprenant.

Diapo 17

La notion de malentendu dans la communication (1 sur 3)

1. Toujours dans le souci d’améliorer la communication pédagogique entre le pédagogue et l’apprenant, mettons la focale sur la notion de malentendu, qui est à relier à la notion d’inférence que nous avons rencontrée précédemment.

Empruntons un exemple proposé par la linguistique pragmatique.

Un père dit à son enfant : « Va te laver les dents ».

L’enfant répond : « Je n’ai pas sommeil ».

Quelles sont les prémisses utilisées par l’enfant ?

La connaissance implicite, c’est qu’on demande aux enfants de se laver les dents juste avant d’aller se coucher.
Ici, l’inférence, c’est-à-dire le lien logique que fait l’enfant est qu’il n’est pas nécessaire qu’il aille se laver les dents dans l’immédiat parce qu’il ne compte pas se coucher rapidement.
D’où sa réponse qui est la conclusion de son inférence : « Je n’ai pas sommeil ».
2. Ici, le père et l’enfant partagent des connaissances sur le lien entre « se laver les dents » et « aller se coucher ». L’enfant s’attend à ce que sa réponse soit comprise.

On peut, à partir de cet exemple, mettre en avant le lien entre les messages et les représentations effectivement partagées entre les locuteurs, cela dans les conversations ordinaires ou les conversations pédagogiques. Un lien stratégique pour éviter les malentendus et pour permettre une communication réussie.

Diapo 18

La notion de malentendu dans une communication (2 sur 3)

1. Pour le locuteur qui veut se faire comprendre, il est nécessaire de se questionner pour connaître au mieux les représentations mentales du destinataire de son message. Ainsi, le locuteur pourra adapter son message au destinataire.

Les représentations mentales d’une personne concernent, pour simplifier, deux éléments :

  • D’une part les connaissances concernant la situation et ce dont on parle.
  • D’autre part les émotions : la personne a-t-elle confiance en elle ? Est-elle perturbée, émue ?
    Dans toute conversation, dans la vie ordinaire comme dans les situations pédagogiques où des apprentissages sont en jeu, chaque locuteur fait sans cesse des inférences (vraies ou fausses) et des interprétations sur les représentations de l’autre, c’est-à-dire sur ce que sait l’autre et sur ses émotions.

2. Le malentendu est une forme d’échec dans la communication :

  • Il peut avoir pour origine, comme on l’a dit, des erreurs d’interprétation des connaissances et des émotions du destinataire par le locuteur.
  • Ou encore des inférences inexactes de la part du destinataire.
  • Il peut aussi avoir pour origine des informations insuffisantes, imprécises ou même trop nombreuses (voir les maximes de Grice).
  • Il peut également avoir pour origine le fait que le destinataire a en quelque sorte perdu le fil de ce dont on parle. Cela, possiblement, à cause de ce que l’on nomme une anaphore. Une anaphore est un mot qu’on utilise pour remplacer un autre mot qu’on appelle le référent. Par exemple, voici une phrase avec deux anaphores : « Le chat veut attraper une souris, mais elle lui échappe sans cesse. ». Le mot     « elle » remplace la souris et le mot « lui » remplace le chat. En classe, pendant une leçon, il arrive qu’un élève peu attentif ou distrait, perde l’explication de son enseignant en ne retrouvant plus le référent d’une anaphore qu’il entend. D’où l’intérêt que l’enseignant limite l’usage des anaphores lorsqu’il parle aux élèves  et désigne ce dont il parle en  le nommant explicitement.

Diapo 19

La notion de malentendu dans une communication (3 sur 3)

1. Dans une situation pédagogique, les malentendus concernent surtout les apprenants, qui sont en « position basse » dans les échanges… À l’école, ce sont les élèves les plus vulnérables, les plus éloignés sur le plan cognitif et social des attentes et des codes du monde scolaire. Des élèves vulnérables qui, de manière parfois invisible et silencieuse, rencontrent des difficultés dans la communication avec leurs enseignants et s’inscrivent ainsi dans une dynamique de potentielles difficultés d’apprentissage.

Il est donc essentiel que le pédagogue ne se contente pas d’énoncer ce qu’il connaît, mais, qu’il soit attentif à ce qu’il dit et s’efforce d’être clair et précis.

2. Trois éléments méritent d’être mis en avant pour une communication pédagogique réussie : enquêter, être clair et vérifier.

  • Enquêter : C’est en questionnant la situation de départ d’un apprentissage, en vérifiant les connaissances effectives de l’apprenant que le pédagogue pourra anticiper au maximum les malentendus en s’adaptant, autant qu’il lui sera possible. Cela revient à établir une forme de diagnostic : voir les 3 modules de base.
  • Être clair : C’est en s’exprimant clairement, en évitant les ambiguïtés et les implicites notamment sur le registre didactique, que le pédagogue pourra permettre une communication pédagogique réussie.
  • Vérifier :  Il appartient également au pédagogue de vérifier, régulièrement, que l’apprenant reste dans le fil des échanges pédagogiques, qu’il comprend ce qu’on lui dit.  Pour cela, le pédagogue peut demander à l’apprenant de reformuler ce qu’il a compris ou il peut proposer une évaluation formative : cela permet de faire un point d’étape dans les apprentissages.

3. Une communication pédagogique réussie va de pair avec un climat bienveillant et exigeant et qui privilégie une logique de coopération, traversée et nourrie par le langage, entre le pédagogue (qui fait apprendre) et l’apprenant (qui apprend).

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Synthèse

1. Le langage est un instrument qui permet la communication entre les êtres humains.

2. Une communication réussie entre le pédagogue et l’apprenant est un atout pour faciliter les apprentissages, comme par ailleurs, c’est un avantage dans les situations de la vie quotidienne : quand on se comprend, quand on est clair dans ce qu’on exprime et dans ses intentions, alors les choses se passent bien en général.

En pédagogie, pour éviter les malentendus et viser une communication optimale, tant sur le registre de la didactique que le registre de la relation, le pédagogue gagne à s’adapter à l’apprenant et à s’exprimer en suivant les maximes de Grice. Cela, au-delà de son bon sens qui reste une valeur sûre, mais qui reste aussi limité, surtout, en cas de difficultés d’apprentissage.

Diapo 21

Une dernière citation

Et pour terminer en souriant, une autre citation, tirée de l’encyclopédie du savoir relatif et absolu, pour nous aider à poursuivre notre réflexion sur le lien entre pédagogie et langage :

 

Entre Ce que je pense,

Ce que je veux dire,

Ce que je crois dire,

Ce que je dis,

Ce que vous avez envie d’entendre,

Ce que vous entendez,

Ce que vous comprenez…

il y a dix possibilités qu’on ait des difficultés à communiquer. Mais essayons quand même...

Ressources

Modules suivants

Partie 2 - Modules thématiques Pédagogie et apprendre (1 sur 2) Commencer le module Partie 2 - Modules thématiques Pédagogie et apprendre (2 sur 2) Commencer le module Partie 2 - Modules thématiques Courants pédagogiques (1 sur 3) Commencer le module