Module de base de la pédagogie. Synthèse pratique

Diapo 2

Résumé et plan

1. Résumé

Ce module « synthèse pratique » veut apporter l’essentiel pour une pratique pédagogique solide et pertinente.

Il ne remplace pas les trois modules de base ou les modules thématiques, mais justement, invite à les consulter.

Ce module est centré sur une démarche claire pour permettre, rapidement, des apprentissages réussis.

2.  Le plan

Il est détaillé sur la diapositive et se déroule de la diapo 3 jusqu’à la diapo 15. Les numéros entre parenthèses correspondent aux numéros des diapositives.

3.   Conseil

Pour profiter au mieux du module, vous pouvez regarder la diapositive, écouter le commentaire audio et lire le commentaire écrit. Pour cela, cliquer sur l’icône comme indiqué dans la partie « texte » à gauche de la diapositive.

Diapo 3

Présentation

1. Ce module offre de manière synthétique un accès à la pratique pédagogique. C’est un module concret et pragmatique, qui donne les clés pour réussir en pédagogie. Il ne se substitue pas aux modules de base ou aux modules thématiques du site de formation à la pédagogie, lesquels proposent des éléments plus complets et plus précis. C’est une sorte de raccourci pour agir de manière raisonnée et efficace.

2. En pédagogie, le bon sens et l’empathie sont nécessaires mais ne suffisent pas toujours. D’où l’importance, quand on veut « faire apprendre », de disposer de compétences et d’une démarche pédagogiques qui permettent de réussir même si l’apprenant rencontre des obstacles.

3. La pédagogie ne consiste pas à appliquer une recette : chacun aura la responsabilité d’ajuster sa pratique pédagogique en fonction des circonstances et du contexte dans lequel il se trouve, en fonction des ressources dont il dispose, des aléas qui surviennent…  On comprend aisément que pour « faire apprendre », un enseignant, avec une classe de 30 élèves, avec un programme scolaire à suivre n’est pas dans la même situation qu’un moniteur d’auto-école, avec un apprenti conducteur qui progresse à son rythme pour obtenir le permis de conduire, ou encore qu’un tuteur en entreprise qui encadre un apprenti dans une situation professionnelle … sans compter un pédagogue qui réalise un tutoriel pour un enseignement à distance… ou encore un apprentissage informel, comme apprendre à une personne à jouer aux échecs ou à nager…

4. Bref, s’ajuster au contexte et aux circonstances est primordial.

Mais, dans des situations pédagogiques aussi distinctes que celles que nous venons d’évoquer, la configuration pédagogique reste stable. Les mêmes points de repère sont à prendre en compte : des objectifs, des ressources et des contraintes, un ou des apprenants avec un niveau de départ, un pédagogue plus ou moins formé, un cheminement qui conduit aux apprentissages (Voir les trois modules de base de la pédagogie). Ce sont les points de repères indispensables à toute situation et à toute démarche pédagogique qui sont mis en avant dans ce module.

Diapo 4

La base de la pédagogie : 3 registres distincts et complémentaires

1. La pédagogie, c’est-à-dire « faire apprendre » se retrouve dans des situations très variées : dans la vie ordinaire, à l’école, au travail… on apprend. Pour s’adapter, pour être plus autonome, plus efficace. On apprend à marcher tout petit, puis à lire et écrire, à nager, à utiliser internet et le monde numérique, à se servir d’instruments variés, on apprend un métier et à se comporter de manière adéquate dans la vie, par exemple à un entretien d’embauche… On apprend en observant, en écoutant, en discutant, en faisant…On apprend en faisant des erreurs, en recommençant… On apprend sur le tas, seul ou en groupe. Souvent avec une personne qui joue le rôle de pédagogue : nos parents, nos enseignants, nos collègues… Et nous même devenons, au fil du temps, pédagogue vis à vis d’autres personnes…

2. Derrière toutes ces situations pédagogiques très variées, où des apprentissages sont en jeu entre pédagogue et apprenant, on peut repérer une sorte de trame générique plus ou moins visible, une trame constituée de trois registres distincts et complémentaires : le registre didactique, qui concerne le savoir à faire apprendre, le registre de la relation qui a trait à l’apprenant et à son lien avec le pédagogue, et un registre lié à l’organisation de la situation et de la démarche pédagogiques. Ces trois registres sont mobilisés ensemble dans l’activité du pédagogue, en étant sollicités de manière variable ; l’un des trois registres peut être mis en avant pour un temps, en fonction des étapes et des circonstances.

Ce sont ces 3 registres que nous allons présenter dans les diapositives qui suivent. Car il revient au pédagogue de les avoir à l’esprit s’il veut viser la réussite des apprentissages, surtout si l’apprenant rencontre des difficultés.

Diapo 5

Le registre didactique

1. Le registre didactique renvoie au contenu à « faire apprendre », en partant du niveau de départ réel de l’apprenant pour vers l’objectif d’apprentissage à atteindre : un savoir scolaire, une habileté comme une procédure pratique ou un geste professionnel, une posture ou une attitude juste en fonction de la situation… ; ce qu’on regroupe souvent sous le terme de compétence…

2. La didactique, pour le pédagogue, consiste principalement en un travail de déconstruction – reconstruction.

Le pédagogue part du tout complexe et le décompose, le sépare en en unités fonctionnelles, plus simples et reliées les unes aux autres : c’est la déconstruction raisonnée.

Pour réaliser ce travail didactique, il existe des aides. C’est en partie le rôle des manuels scolaires à l’école. Ceux qui construisent des tutoriels, par exemple pour une recette de cuisine, doivent passer par cette étape.

3. Ensuite, vient le temps de la reconstruction : le pédagogue propose à l’apprenant des activités variées, – des activités cognitives et/ou des activités motrices. Il revient au pédagogue d’être le plus clair et explicite possible dans ses explications, afin que l’apprenant s’approprie progressivement ces unités simples, pour qu’il les articule à ce qu’il sait déjà et les recombine pour maîtriser le nouveau savoir, les nouveaux gestes ou les nouvelles procédures. C’est la reconstruction logique.

La démarche didactique permet à l’apprenant de donner du sens à ce qu’il apprend, en reliant le nouveau à ce qui est déjà connu. Cela, idéalement, à son rythme… La maîtrise de ce qui est appris par l’apprenant est attestée par un usage autonome pertinent. Et le cas échéant, le pédagogue prévoit des modalités de régulation. Ce que nous verrons un peu plus loin dans ce module.

Diapo 6

Le registre de la relation

1. Le registre de la relation concerne le lien entre le pédagogue et l’apprenant, un lien social, cognitif, émotionnel et même moral.

2.  Les apprenants, même s’il se ressemblent, sont différents les uns des autres. Et chacun possède un profil et des ressources propres. C’est-à-dire qu’il a des caractéristiques personnelles qui relèvent de sa motivation, de sa capacité à être attentif et concentré au bon moment, de l’adéquation entre ses attitudes avec les tâches qu’il doit réaliser, de sa confiance en lui.

3.  Pour prendre en compte ces éléments particuliers, le pédagogue est garant du climat pédagogique dans lequel s’inscrit la relation entre lui-même et l’apprenant : clarté des objectifs, cadre exigeant (règles, attitudes, efforts demandés) et bienveillant (espaces de dialogue, possibilité de se tromper, reconnaissance des efforts et des progrès, encouragements à persévérer). Et le pédagogue s’ajuste si besoin pour que les apprentissages soient au rendez-vous.

Diapo 7

Le registre de l’organisation

1. Le registre de l’organisation concerne la fonction de préparation et de conduite de la situation et de la démarche pédagogiques par le pédagogue. Celui-ci prépare et mobilise les ressources pédagogiques pour permettre en fonction des circonstances et des aléas, la réussite des apprentissages.

2. Ces ressources peuvent être matérielles, comme des outils, des manuels, des situations concrètes, du mobilier, des ordinateurs… Elles peuvent aussi être symboliques comme un climat pédagogique exigeant et bienveillant, des explications claires qui signalent et détaillent les difficultés, et aident à repérer les points de vigilance, comme des échanges entre pédagogue et l’apprenant, le temps et le rythme de progression, les différentes activités demandées à l’apprenant les évaluations régulières pour vérifier la bonne compréhension pas à pas, des encouragements pour persévérer…

3.  Le pédagogue est à la fois une sorte de couteau suisse, avec de multiples fonctions et une sorte de chef d’orchestre qui dirige l’exécution d’une partition par des instruments qui jouent ensemble… En plus, il doit éviter trop de monotonie dans ce qu’il propose à l’apprenant, au risque d’être ennuyeux.

Le pédagogue est attentif simultanément aux trois registres et agit en priorité sur l’un ou l’autre en fonction du déroulement des apprentissages.

Diapo 8

Survol de la démarche globale

1. Revenons maintenant de manière globale sur le fil conducteur général des apprentissages.

Ce fil conducteur s’organise autour de deux étapes successives.

L’étape 1 consiste à anticiper l’action pédagogique

L’étape 2 revient, pour le pédagogue, à piloter les apprentissages de l’apprenant.

2.  Étape 1 : anticiper l’action pédagogique. Cette étape comprend deux phases :

o   Phase 1. Diagnostiquer : Quelle est la situation dans laquelle se trouvent le pédagogue et l’apprenant ? Où en est l’apprenant ?

o   Phase 2. Préparer : Quel est le plan d’action ou le scénario du pédagogue ? Comment va-t-il s’y prendre, au fur et à mesure des apprentissages ? Sur le plan didactique, comment être clair, bien découper pas à pas ce qu’il y a à « faire apprendre » et s’assurer que l’apprenant progresse ?

3.  Étape 2 : piloter l’action pédagogique. C’est le cœur de la pédagogie. Là, notre fil conducteur n’est pas forcément linéaire. Ce pilotage comprend deux phases, l’une obligatoire, l’autre étant fonction des progrès des apprentissages.

o   Phase 1. Dérouler. Comment progresser de manière cohérente et rationnelle, à partir du scénario pédagogique ? Que fait le pédagogue ? Et que fait l’apprenant ? Comment coordonner au mieux leurs activités distinctes mais complémentaires ? Et comment s’assurer des progrès de l’apprenant ? et que faire en cas de difficultés ?

•  Si tout se passe bien, on avance dans les apprentissages.
• En cas de difficultés, on passe à la phase de régulation

o   Phase 2. Réguler. Comment identifier les difficultés d’apprentissage ? et comment y remédier le plus efficacement possible ? Comment favoriser une forme de coopération entre le pédagogue et l’apprenant dans cet objectif commun de réussir les apprentissages visés ?

4. Rappelons qu’il s’agit de ne pas se compliquer la tâche inutilement : en fonction des circonstances et du contexte, ces deux étapes prendront plus ou moins de temps, seront plus ou moins détaillées : on comprend qu’avec un apprentissage de la vie ordinaire, bien maîtrisé par le pédagogue, avec un seul apprenant motivé… tout va se dérouler facilement. Et on comprend aussi que les choses seront plus ardues pour un enseignant débutant, dans une classe hétérogène, avec un temps contraint. Avec bon sens, le pédagogue ajustera au mieux ces étapes pour aller vers la réussite de l’apprenant qui est l’objectif à atteindre.

Dans tous les cas, ces deux étapes donnent des points de repères utiles. Ces points de repères permettront de trouver des solutions si des obstacles surviennent et que les apprentissages ne sont pas au rendez-vous.

Diapo 9

Étape 1 : Anticiper – Phase 1 : Diagnostiquer (début)

1. Revenons maintenant sur chaque étape de manière plus complète.

Le diagnostic porte sur le fait de caractériser une situation sur la base d’informations pertinentes, réunies à partir d’une sorte d’enquête : c’est ce que fait le médecin qui nous ausculte et nous questionne ; c’est ce que fait le garagiste face à une voiture en panne ; lors d’un diagnostic immobilier, on enquête au sujet de l’isolation thermique, l’amiante, le plomb, l’installation électrique, etc… Cela permet de savoir à quelle situation faire face et d’agir de manière appropriée. Pour le pédagogue, surtout débutant, cette phase de diagnostic est vraiment importante. Et si les pédagogues expérimentés ont à l’esprit les informations essentielles, il n’est pas souhaitable qu’ils contournent complètement cette étape.

=>Trois questions essentielles sont au cœur de l’enquête que le pédagogue doit conduire au début de son activité pédagogique : Où va-ton ? D’où part-on ? Avec quels moyens ?

Examinons rapidement ces trois questions.

2. Où va-t-on ?  Quel est le but des apprentissages ?

Il s’agit pour le pédagogue de bien identifier les objectifs. Que doit précisément savoir ou savoir-faire l’apprenant ? Parfois, des programmes ou des référentiels peuvent servir de guide.

Pour le pédagogue, il s’agit aussi de prévoir comment vérifier si les apprentissages visés sont atteints : quels indicateurs permettent de mesurer ou caractériser les apprentissages ? Cela peut être, par exemple, à partir d’un test, d’un exercice, d’une démonstration, d’un échange avec l’apprenant…

Diapo 10

Étape 1 : Anticiper – Phase 1 : Diagnostiquer (fin)

1. D’où part-on ? Quel est le niveau initial de l’apprenant ?

Il s’agit pour le pédagogue de connaître au mieux les connaissances et / ou les habiletés pratiques de l’apprenant pour ajuster la pédagogie. Éviter de partir sur un niveau trop compliqué ou trop facile pour lui : dans les deux cas, on perd du temps et de l’énergie !

Plusieurs pistes permettent de connaître le niveau de l’apprenant. Des documents tels les programmes scolaires antérieurs, parfois les bulletins scolaires sont utiles. Mais aussi, plus simplement, lorsqu’on est hors du cadre scolaire, un entretien entre le pédagogue et l’apprenant, où le pédagogue pourra questionner directement l’apprenant. Un tel échange permet au pédagogue de se faire une idée de la personnalité de l’apprenant : est-il motivé ? A-t-il confiance en lui ?  Quelle est sa trajectoire ou son expérience (dans le cas d’apprentissages professionnels). Par ailleurs, quand c’est possible une sorte de test de départ peut être proposé : simulation, mise en situation, exercice, quiz sur internet…, en fonction du contexte plus ou moins formel et des objectifs (connaissances ou habiletés pratiques comme par exemple des gestes professionnels ou des gestes propres à une situation particulière. Prenons un exemple de la vie ordinaire : si on apprend à nager à une personne, il est utile de savoir si elle sait mettre sa tête sous l’eau avant de commencer.

2. Avec quels moyens ? Quelles sont les ressources disponibles dans la situation d’apprentissage ?

Nous avons présenté les principales ressources que combine le pédagogue dans le registre de l’organisation, précédemment (Voir la diapo 7 de ce module).

Pour les classer, nous avons distingué les ressources matérielles, comme une machine, un manuel ou un ordinateur, et les ressources symboliques ou plutôt non matérielles, comme les évaluations, le climat d’apprentissage, le temps.

Focalisons-nous pour commencer sur le temps.  C’est une variable stratégique de tout apprentissage ! Que ce soit un nombre d’heures de cours pour un programme à l’école, un nombre d’heure de pratique au volant pour un permis de conduire, de temps passé sur une machine ou en situation dans l’apprentissage d’un métier comme fraiseur, ou tout autre apprentissage : apprendre à lire, à nager, à se servir d’un matériel spécifique… : le temps est-il contraint ? Quel est le rythme ? Quelles sont les marges de manœuvre pour, si besoin, ajuster ce rythme aux progrès de l’apprenant ? C’est à partir de ces informations que le parcours didactique entre le départ de l’apprentissage et les objectifs visés est anticipé et organisé. Un peu comme sur un GPS, ici avec des étapes didactiques.

Les ressources matérielles sont celles auxquelles on pense souvent en premier lieu : en fonction du contexte d’apprentissage, cela peut être des espaces, du mobilier, un tableau, des ordinateurs, des logiciels, des manuels, des machines et instruments divers en fonction des apprentissages : l’enseignant en classe de CP n’aura pas les mêmes ressources que le maître-nageur ou le tuteur en industrie…). Ces ressources sont importantes à anticiper : quelle est leur disponibilité ? Quel est, le cas échéant, leur état de fonctionnement ? Ces ressources sont-elles accessibles facilement ?

Les ressources non matérielles ne viennent pas toujours à l’esprit directement, mais il est utile de les avoir à en tête également : les éléments du contrat pédagogique, le climat à installer, les étapes didactiques à anticiper pour ne pas être pris au dépourvu et les activités à proposer à l’apprenant, les évaluations…

Faire le point des ressources est rationnel : un peu comme lorsqu’on prépare son sac à dos avant de partir en randonnée : on essaie de porter « léger » tout en étant capable de faire face à différentes situations : la météo, le terrain, la distance, le ravitaillement possible.

3. Un conseil :  il ne s’agit pas de mettre en place une usine à gaz qui compliquerait le travail du pédagogue. Dans beaucoup de situations, les réponses aux trois questions de l’enquête diagnostique sont disponibles sans difficultés : par expérience, par un travail antérieur… Autrement dit, du bon sens et un peu de rigueur sont les meilleurs atouts pour cette phase de diagnostic.

Diapo 11

Étape 1 : Anticiper – Phase 2 : Préparer

1. Remarque : dans la pratique, le diagnostic s’accompagne de la préparation qui anticipe concrètement l’action pédagogique en présence de l’apprenant ou des apprenants. Ainsi la phase 1 (diagnostic) et la phase 2 (préparation) sont complémentaires et souvent, peuvent être, en partie, réalisées en même temps.

2. La préparation aboutit à un scénario pédagogique. C’est-à-dire d’une sorte de feuille de route ou un plan d’action. Ce scénario fournit des points de repères pour agir au fur et à mesure de la progression des apprentissages.

En fonction du contexte, ce scénario peut être rédigé : c’est le cas pour un enseignant dans une classe sur une année, pour une discipline donnée avec un programme… dans le cadre scolaire. Mais le scénario peut aussi prendre la forme d’une courte note écrite, voire dans certains cas d’une petite liste que le pédagogue garde en tête pour guider son action : tuteur qui suit un apprenti, apprentissage dans un cadre assez souple monde associatif : par exemple un animateur d’un groupe d’enfants qui leur apprend les règles d’un jeu collectif.

3. Le scénario repère les points essentiels à prendre en compte, à partir d’une analyse didactique de ce qu’il y a à faire apprendre : le savoir, ou le savoir-faire que doit maîtriser l’apprenant à la fin. A partir de ce fil didactique, le pédagogue organise le déroulement concret, c’est-à-dire prévoit les différentes ressources à mobiliser et à combiner au fur et à mesure.

Un peu comme pour un film, le scénario suit le fil de l’intrigue. Il déroule les éléments importants à prendre en compte.

Mais ce n’est pas un carcan qu’il faut suivre à la lettre. Car, en pédagogie, les aléas et les imprévus existent et il faut prendre en compte l’apprenant, c’est essentiel. Car c’est lui qui apprend ! Ce scénario est donc plutôt un guide avec des balises pour le pédagogue.

Diapo 12

Étape 2 : Piloter – Phase 1 : Dérouler

1. Le pédagogue déroule, en présence de l’apprenant,

le scénario pédagogique, préparé plus ou moins finement.

Dérouler le scénario, c’est, pour le pédagogue, suivre pas à pas le fil didactique du scénario, c’est-à-dire l’enchaînement logique des éléments de base, avec une attention portée sur les points de vigilance. Le pédagogue fait découvrir, montre, explique, questionne, fait faire, fait dire, vérifie, précise, corrige, encourage… en mobilisant les ressources qu’il a anticipées et préparées. Il s’efforce d’être clair dans les explications qu’il donne, précis dans ses démonstrations ; il enchaîne les étapes logiques en étant attentif aux réactions des apprenants : découverte, explication, application, entraînement…

2. Insistons sur la phase de départ qui précise le cadre, qui informe l’apprenant des objectifs de la séance, qui fait le lien, si besoin, avec des séances antérieures, qui précise l’enjeu central de la séance à venir et donne, le cas échéant, quelques informations sur les différents moments de cette séance. Si cela est, logiquement, clair dans la tête du pédagogue, celui-ci gagne toujours à partager ces éléments ou une partie de ces éléments avec l’apprenant : pour éviter les malentendus et pour, en quelque sorte, engager l’apprenant dans la séance d’apprentissage en lui permettant de se projeter : c’est stratégique !

Sur le plan pratique, cela peut varier en fonction des circonstances, des méthodes et du contexte : un maître d’apprentissage en entreprise avec une machine-outil à utiliser sur un poste de travail, un enseignant de collège avec une classe qui fait travailler les élèves par groupe autour d’un dossier, un maître-nageur avec quatre adultes qui apprennent à faire la planche, une personne qui apprend à des seniors l’usage d’outils informatiques…

3. Régulièrement, le pédagogue vérifie par une évaluation ponctuelle si les apprentissages attendus sont réalisés. On appelle cela une évaluation formative, c’est-à-dire qu’elle se répète au fur et à mesure de l’apprentissage. Cela peut être un temps d’échange, une mise en situation, un exercice… Cela dépend de l’objectif visé et du contexte.

• Si tout se passe bien, on avance dans les apprentissages.
• En cas de difficultés, on passe à la phase de régulation.

Diapo 13

Étape 2 : Piloter – Phase 2 : Réguler (début)

1. La phase de régulation s’impose lorsque l’apprenant rencontre une difficulté. Car si on avance dans les apprentissages comme si tout allait bien, on risque, tout simplement « de perdre » l’apprenant, parce qu’il ne comprend pas et ne suit pas, parce qu’il se démotive.

La régulation permet, au prix d’un peu de temps et d’attention, de sécuriser les apprentissages.

Réguler revient, pour le pédagogue à apporter une aide ciblée et ponctuelle pour garder l’apprenant sur la route des apprentissages.

2. Encore faut-il, pour intervenir de manière pertinente et rapide, que cette difficulté d’apprentissage soit identifiée : c’est le rôle de l’évaluation en cours d’apprentissage, que nous avons présentée précédemment. Cette évaluation formative ou évaluation continue, permet de contrôler, pas à pas, que l’apprenant progresse de manière souhaitable. Il est essentiel pour le pédagogue d’être à l’écoute de l’apprenant, de le questionner sans dramatiser, de l’observer, de lui donner la parole pour qu’il reformule ce qu’il a compris ou explique comment il raisonne, quelle information il prend en compte, comment il effectue un geste professionnel ; pour qu’il exprime ce qui lui pose problème. Car la difficulté ou l’erreur varient souvent d’un apprenant à l’autre.

3. Dès qu’un obstacle est identifié, le pédagogue cherche une solution ciblée…. Globalement, il s’agit pour le pédagogue de s’ajuster. Il est important pour cela, nous le répétons parce que c’est stratégique, qu’il se situe dans la zone de développement de l’apprenant. C’est-à-dire une zone qui soit à la portée de l’apprenant, en partant de là où il en est, de ce qu’il connaît et maîtrise : trop simple, c’est inutile, trop compliqué ou trop rapide, c’est également inutile…et cela démotive l’apprenant en échec. En étant attentif à ce que fait et ce que dit l’apprenant, le pédagogue peut apporter une aide pertinente et ciblée, une aide qui s’appuie sur ce que sait ou sait faire l’apprenant et une aide qui ait du sens pour lui. Voir pour plus de détails, le module « Courants pédagogiques 3 ».

Diapo 14

Étape 2 : Piloter – Phase 2 : Réguler (fin)

1. La régulation peut être mise en place « à chaud » : le pédagogue apporte une aide immédiate, dès qu’il repère la difficulté de l’apprenant, grâce à l’évaluation régulière : souvent, le pédagogue a été trop vite ou n’a pas été assez clair pour l’apprenant. Où l’apprenant n’a pas été assez concentré et attentif à un moment donné.

Citons quelques pistes : donner un exemple, apporter une explication plus claire et détaillée, c’est-à-dire en explicitant, ou en dépliant les choses de manière précise, proposer un schéma, une démonstration en focalisant sur un geste ou une information à prendre en compte; ou encore faire repérer un point de vigilance. Ces quelques aides possibles sont les plus fréquentes ; elles sont à adapter à la situation. Et le pédagogue peut en proposer d’autres : l’essentiel, c’est que l’apprenant dépasse la difficulté.

2. La régulation « à froid » est une régulation différée, c’est-à-dire renvoyée à une autre séance d’apprentissage : le pédagogue a le temps de reprendre son scénario pédagogique initial et de l’ajuster pour aider l’apprenant à surmonter les obstacles lorsque ceux-ci sont importants.

3. On mesure bien, à travers cette notion-clé de régulation, que la pédagogie est une co-activité qui réunit le pédagogue et l’apprenant. Le pédagogue et l’apprenant chacun dans son rôle, sont tenus de coopérer. Car pour chacun d’eux, il est toujours plus efficace de « faire avec », plutôt que « faire sans ».

Certes, une régulation peut parfois sembler une perte de temps.

Mais au contraire, elle est indispensable pour sécuriser les apprentissages et aller vers une réussite effective de l’apprenant.

Et, disons-le de manière un peu abrupte : une partie des échecs dans les apprentissages sont dus à une absence de régulation… notamment par manque de temps, parce que le pédagogue n’évalue pas la progression au fur et à mesure, parce que ses explications ne sont pas claires, parce que le découpage didactique de ce qu’il y a à « faire apprendre » n’est pas correctement anticipé ou mal réalisé.

Diapo 15

À retenir

1. Nous proposons de retenir ce schéma simplifié qui synthétise le fil pédagogique que suivent le pédagogue et l’apprenant. Il reprend le cœur de ce module.

Au final, en associant le bon sens, l’empathie avec la démarche rationnelle qui est la nôtre, le pédagogue sécurise le parcours pédagogique, pour l’apprenant bien sûr, mais aussi pour lui-même.

En fonction des circonstances et des contextes d’apprentissage, qui peuvent être très différents, le pédagogue pourra s’appuyer sur des proches, des collègues, des partenaires…et ainsi, dans une logique de coopération élargie, partager ses propres réussites, ses difficultés…et progresser dans sa fonction pédagogique. Car, rappelons-le, si une démarche pragmatique et humaniste est importante en pédagogie, les aléas et difficultés que rencontrent les apprenant surviennent et peuvent surprendre le pédagogue. D’où l’importance de rester attentif mais aussi, en matière de régulation, de faire avec l’apprenant et de rester inventif.

2. Un conseil : attention aux routines : Certes, on peut avoir de l’expérience et des habitudes, qui sont bienvenues et facilitent le travail du pédagogue quand tout va bien : on met « le pilote automatique ».  Mais cela n’est plus un avantage pour le pédagogue lorsque l’apprenant rencontre des difficultés qui ne sont pas identifiées. L’attention de la part du pédagogue est nécessaire pour comprendre l’obstacle et apporter une solution ciblée pour poursuivre des apprentissages réussis sans trop perdre de temps, qui, souvent, peut manquer. La pédagogie reste une aventure !

3. Et n’hésitez pas à prendre connaissance des autres modules pour avoir plus de précisions sur la pédagogie.

Bon vent à vous pour la suite.